Успех воспитания и обучения во многом зависит от того, какие методы и приемы использует педагог, чтобы донести до детей определенное содержание, сформировать у них знания, умения, навыки, а также развить способности в той или иной области деятельности.

Под методами обучения изобразительной деятельности и конструированию понимают систему действий педагога, организующего практическую и познавательную деятельность детей, которая направлена на усвоение содержания, определенного Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования.

Приемами обучения называют отдельные детали, составные части метода.

Традиционно методы обучения классифицируются по тому источнику, из которого дети получают знания, навыки и умения, по тем средствам, с помощью которых эти знания, умения и навыки преподносятся.

Так как дети школьного возраста приобретают знания в процессе непосредственного восприятия предметов и явлений окружающей действительности и из сообщений педагога (объяснения, рассказы), а также в непосредственной практической деятельности (конструирование, лепка, рисование и т.п.), то выделяют методы:

Наглядные;

Словесные;

Практические.

Это традиционная классификация. В последнее время разработана новая классификация методов. Авторами новой классификации являются: Лернер И.Я., Скаткин М.Н. она включает следующие методы обучения:

информативно - рецептивный;

репродуктивный;

исследовательский;

эвристический;

метод проблемного изложения материала

В информационно - рецептивный метод включаются следующие приемы:

рассматривание;

наблюдение;

экскурсия;

образец воспитателя;

показ воспитателя.

Словесный метод включает в себя:

рассказ, искусствоведческий рассказ;

использование образцов педагога;

художественное слово.

Репродуктивный метод - это метод, направленный на закрепление знаний и навыков детей. Это метод упражнений, доводящих навыки до автоматизма. Он включает в себя:

прием повтора;

работа на черновиках;

выполнение формообразующих движений рукой.

Эвристический метод направлен на проявление самостоятельности в каком- либо моменте работы на занятии, т.е. педагог предлагает ребенку выполнить часть работы самостоятельно.

Исследовательский метод направлен на развитие у детей не только самостоятельности, но и фантазии и творчества. Педагог предлагает самостоятельно выполнить не какую-либо часть, а всю работу. Метод проблемного изложения, по мнению дидактов не может быть использован в обучении младших школьников: он применим только лишь для старших школьников.

В своей деятельности учитель использует различные методы и приемы в рисовании, лепке, аппликации и конструировании.

Так в рисовании основной прием для первого класса - показ, как следует пользоваться карандашами и красками. Наиболее эффективный прием - пассивные движения, когда ребенок действует не самостоятельно, а с помощью. Эффективны игровые изобразительные движения однородного, ритмичного характера с проговариванием слов: «туда - сюда», «сверху - вниз» и т.д. Такой прием дает возможность связать образ предмета с изобразительным движением.

Использование литературных, музыкальных инструментов - важнейший методический прием. Еще один прием работы в начальных классах - сотворчество педагога с детьми.

В младших классах на занятиях по рисованию активно используется информационно - рецептивный метод. Особенно полезен перед занятием действенный способ знакомства с формой предмета: дети обводят форму рукой, играют с флажками, мячами, шарами, ощупывают их очертания. Такое обследование предмета создает более полное представление о нем.

Также эффективен прием обследования предмета движением руки по контуру и показ этого движения в воздухе.

Итак, основными методическими принципами обучения изобразительному искусству является ряд характеристик:

1. Доступность заданий.

Процесс рисования, связан с восприятием и изучением предметов действительности, с осмысливанием особенностей восприятия формы, среды, освещения, влияния одного цвета на другой и т.д. Каждый учитель знает о большом интересе детей к рисованию, всем знакома смелость и подчас большая выразительность самостоятельных детских рисунков. В связи с этим иногда возможности детей переоцениваются - им даются непосильные задания. Это не приносит им пользы.

Но не должно быть также и недооценки возможностей учащихся, чрезмерного сужения задач, ограничения круга изображаемых предметов. Такие требования могли иметь место в копировальной системе обучения, но оно несовместимо с задачами обучения реалистическому изображению, которое основано на зрительном восприятии предметов и явлений действительности.

С первых шагов обучения рисования, наряду с развитием восприятия конкретных предметов и явлений действительности, дети подводятся к пониманию элементов абстракции.

Чем глубже и полнее познают дети разнообразные явления действительности (например, перспективу, освещение), осмысливают особенности зрительного восприятия, тем становятся им доступнее приемы анализа видимой формы предметов, понимание правил построения рисунка переносится с одного предмета на другие, аналогичные по форме. Наряду с этим, делая выводы из наблюдений одного и того же явления на разных объектах и в разных условиях, конкретные представления абстрагируются учащимися в общие понятия и представления. Результатом каждого задания должен быть рисунок, в котором по возможности полно и убедительно учащийся передает предметы действительности.

Следовательно, доступность заданий в очень большой мере определяется характером изображения, к которому учитель подводит учащихся в решении конкретной задачи.

Таким образом, учет общего развития учащихся с нарушением слуха, развития их изобразительных возможностей определяет доступность выполнения заданий и требований к их рисункам.

2. Последовательность учебных задач

Определяя последовательность задач рисования, необходимо учитывать особенности восприятия учащимися предметов действительности и процесс изображения их на плоскости.

Процесс изображения протекает во времени, он расчленяется на отдельные этапы. Поэтому обучение рисованию связано с выработкой у учащихся умения вычленять в целостном зрительном образе отдельные стороны для того, чтобы передать их на плоскости, не упуская при этом целого.

Наряду с этим, с самого начала обучения у детей вырабатывается умение видеть в рисунке изображаемые предметы (за линиями, штрихами, тоном, цветом также целостно, как в действительности), а также, сравнивая изображение с действительностью, оценивать рисунок на всех стадиях его выполнения.

На любом этапе обучения, при любом самом простом задании в передаче целостных зрительных образов предметов, перед учащимися всегда ставится группа задач.

В обучении рисованию ведущее значение имеют задачи линейного построения формы предметов на плоскости листа. Основное развитие этих задач связано с постепенным овладением передачей в рисунке объема предметов и положения их в пространстве. На занятиях живописью акцент ставится на анализ цвета, рефлексию своих эмоций, связанных с тем или иным цветом.

3. Требования к рисункам учащихся.

Требования к рисункам учащихся можно объединить в две основные группы, соответствующие различным учебным задачам: требования, связанные с технической стороной работы и требования, связанные с эстетической стороной изобразительной деятельности:

Итак, технические требования могут быть таковы:

правильное расположение рисунка на листе;

передача пропорции предметов в соответствии с изображаемой действительностью;

овладение линией и пятном как средствами передачи формы предметов на плоскости;

передача характерных особенностей цвета предметов.

Также существуют требования к рисункам учащихся связанные с перспективным изображением предметов:

при изображении предметов с натуры передавать перспективные явления так, как они видны учащемуся с его точки зрения;

начиная с 3 класса рисования с натуры отдельных предметов прямоугольной формы передавать сокращения повернутых в глубину поверхностей предметов с определенной точки зрения, не нарушая при этом конструкции и пропорции;

правильно передавать направление линий основания и верха предметов, учитывая уровень своего зрения, и согласовывать в рисунке верх и низ изображаемого предмета, ориентируясь на определенный уровень зрения;

передавать дальнюю границу горизонтальной плоскости, на которой расположены предметы;

рисуя с натуры группы предметов, передавать на листе основания ближних предметов ниже, основания дальних - выше, в соответствии с конкретными пространственными взаимоотношениями предметов в натуре.

4. Сознательность и эмоциональность учебного процесса.

Для того чтобы достичь хороших результатов в обучении рисованию, наряду с правильным отбором заданий очень большую роль играет использование учителем всех учебно-воспитательных возможностей, заложенных в рисовании, как в процессе развития эстетических потребностей. Возможности его очень широки, так как процесс рисования - осмысленная передача действительности, обусловленная не только зрительным восприятием, но и пониманием ее сущности, осознанием особенностей.

Основные предпосылки активности учебного процесса - понимание детьми задач изображения и эмоциональное отношение как к натуре, так и к самому процессу рисования.

Для повышения качества всего процесса рисования необходимо возбудить у детей эмоциональное отношение, вызвать радостное ожидание интересной работы. Наряду с этим интерес должен закрепляться и поддерживаться эстетическими качествами самой натуры - ее формой, цветом, поверхностью, тем как она поставлена, освещена, на каком она фоне и хорошо ли видна рисующим. Они должны увидеть особенности натуры, осмыслить их, разобраться в том, что в предметах и положении их в пространстве для них знакомо, что - ново.

Первоначальное восприятие натуры бывает обычно целостно. Очень важно, чтобы оно было и эмоционально. Это оказывает большое воздействие и на дальнейшее развитие восприятия, связанное с анализом натуры.

Начиная рисование, необходимо пробудить у учащихся эмоциональное отношение к теме. Учитель может направить внимание учеников на просмотр картин, слушание музыки и т.п. Дополняя друг друга, эти средства эмоционального воздействия постепенно подведут детей к более полному восприятию действительности, а также и к выбору доступных им средств изображения.

На разных этапах обучения дети обычно испытывают чувство радости и эстетического удовлетворения от работы. Важным моментом в занятиях изобразительным искусством является рефлексия, формирование оценочного компонента. Анализируя свои рисунки в процессе работы и рисунки товарищей по окончании работы, школьники учатся не только передавать средствами изобразительного искусства окружающую действительность, но и сознавать понятия «прекрасное - некрасивое», «хорошее - дурное»… Это дает учителю возможность развивать вкус учащихся, знакомить их с материальной культурой современности и прошлого, совершенствовать технические умения.

1. Анализ программ по изобразительному искусству.

2. Планирование художественно-творческой деятельности.

3. Методы и приемы обучения изобразительному искусству.

1. Разрабатывая любую новую концепцию или технологию обучения искусству, необходимо ответить на ряд ключевых вопросов :

Какова цель обучения искусству в школе?

Что именно дает занятие конкретным видом искусства для личностного развития ребенка?

Какие базовые психические механизмы лежат в основе творческой деятельности?

Чему следует учить в рамках школьного образования?

Как обучать искусству наиболее эффективно с точки зрения развития личности и

В настоящий момент разработано большое число образовательных программ обучения изобразительному искусству для общеобразовательной школы. Среди них получили достаточное распространение и признание среди практиков обучения программы Б. Н. Неменского В. С. Кузина, Т. Я. Шпикаловой. Их основные ориентиры отражает представленная ниже таблица.

	Изобразительное искусство и художественный труд (1-9 классы). Рук. и редакц. Б. М. Неменского.	«Изобразительное искусство», авт. В. С. Кузини др.	«Изобразительное искусство», авт. Т. Я. Шпикаловаи др.
Цели	Формирование художественной культуры учащихся как неотъемлемой части культуры духовной, созданной многими поколениями.	Развитие у детей изобразительных способностей, художественного вкуса, творческого воображения, пространственного мышления, эстетических чувств и понимания прекрасного.	Развитие личности на основе высших гуманистических ценностей средствами отечественного и мирового искусства.
Содержание и средства	Представляет целостную систему введения в художественную культуру, включающую изучение всех основных видов пластических искусств: изобразительных (живопись, графика, скульптура), конструктивных (архитектура, дизайн), декоративно-прикладных (традиционное народное искусство, народные художественные промыслы, современное декоративное искусство и синтетических (кино, театр и т.д.). На уроках вводится игровая драматургия по изучаемой теме, прослеживаются связи с музыкой, литературой, историей, трудом. С целью накопления опыта творческого общения в программе вводятся коллективные задания.	Содержание курса данной программы составляет рисование с натуры, по памяти и по воображению различных предметов и явлений окружающего мира, создание графических композиций на темы окружающей жизни, беседы об изобразительном искусстве. Ведущее место принадлежит рисованию с натуры. В курсе предполагаются беседы и в 7 - 9 классах лекции, практические работы.	Содержание построено на основе непреходящих ценностных понятий:человек, семья, дом, народ, история, культура, искусство. Представляет собой комплексный подход в освоении художественной информации с опорой на знания учащихся в области гуманитарных и естественно-научных дисциплин. Структурированы в блоки, разделы и тематическое планирование содержания курсов, призванные обеспечить освоение учащимися 5 - 9 кл. основ художественного изображения (художественный образ и изобразительное творчество учащихся), а также основ народного и декоративно-прикладного искусства и художественной проектной деятельности.
Особенности	Искусство не просто изучается, а проживается детьми на уроках. Содержание каждого вида искусства личностно присваивается каждым ребенком как собственный чувственный опыт. Программа предполагает высокий уровень теоретической подготовки учителя.	Реализация программы доступна специалистам различного уровня профессиональной подготовки.	Во все разделы программы включен примерный перечень художественно-дидактических игр, упражнений и творческих работ. Учителю для реализации данной программы желательно иметь специализацию декоративно-прикладного направления.

Все вышеприведенные программы существенно отличаются соотношением практического обучения художественно-творческой деятельности и знакомства детей с различными теоретическими аспектами изобразительного искусства (направлений, видов, стилей и т.д.).

Разработаны региональные программы и учебники по изобразительному искусству, авторы Пурик Э.Э., Ахадуллина Н.Э.;

Салахов М.Т. «Изобразительное искусство и природа родного края Башкортостана»

Планирование художественно-творческой деятельности

Учитель, планируя результаты своей деятельности, изменения в уровне развития своих учеников и их обученности, уже закладывает основы обучающей технологии. Организация образовательного процесса в художественном воспитании с позиции технологии предполагает продуманность и целесообразность его структуры, в основу такой организации должна быть положена система знаний о возрастных особенностях детей и закономерностях возрастной эволюции изобразительной деятельности, о психологических механизмах творческого процесса у ребёнка . Образовательный процесс, понимаемый как смена состояний системы деятельности его участников, протекает на разных уровнях. Роль и место участников этого процесса меняются при переходе с одного уровня на другой.

1. Теоретический уровень , на котором существует представление об образовательном процессе как системе, уровень дидактической структуры, на котором учитель овладевает теоретическими знаниями, переосмысливает свои взгляды на процесс обучения и воспитания.

2. Уровень проекта учебного плана и учебных программ , на котором учитель принимает участие в разработке школьного компонента учебного плана, выбирает программы, учебники, методические пособия.

3. Создание проекта конкретного образовательного процесса в форме его планирования на год, тему, отдельное занятие.

4. Уровень реального процесса, на котором учитель организует и стимулирует учебно-познавательную деятельность школьников, направляя её по пути самостоятельной, осознанной, творческой деятельности; на этом уровне особенно возрастает руководящая роль учителя.

Следует отметить, что на четвёртом уровне, уровне реального, живого педагогического процесса, реализуются все три предшествующие. В ходе реального учебного процесса становится ясно, насколько глубоки и полноценны представления учителя о дидактической структуре, образовательном процессе как системе; насколько осознанно подошёл учитель к выбору программы обучения по своему предмету, как он понимает цель, задачи и содержание этой программы.

Знание возрастных особенностей школьников, глубокое понимание закономерностей возрастной эволюции детского рисования, умение выявить зону актуального развития для определённого возраста, коллектива учащихся или отдельного ученика и, исходя из этого, наметить зону ближайшего развития - это та основа, на которой строится деятельность по руководству художественно-творческой деятельностью школьников. В руководстве художественно-творческой деятельностью школьников на уроках изобразительного искусства результат зависит, скорее всего, не от силы воздействия на отдельные компоненты структуры этой деятельности, а в большей степени от того, насколько многопланово осуществляется это руководство, насколько полно учитываются все аспекты детского художественного творчества.

Учитывая то, что деятельность учащихся на уроках изобразительного искусства носит в большей степени наглядно-практический характер и направлена на решение художественно-образных задач, педагог осуществляет руководство ею через создание условий для их решения. Он моделирует творческие ситуации, осуществляя «непрямое» воздействие на деятельность своих учеников, формируя мотивы к занятиям искусством, создавая атмосферу, способствующую развитию у учащихся потребности в самовыражении, самореализации. Воздействие на результат художественно-творческой деятельности - один из существенных аспектов художественно-педагогической деятельности.

Методы и приемы обучения изобразительному искусству.

а) Дидактические методы обучения .

Цель личностноориетированного художественного образования, понимаемая как максимально полное развитие ребёнка, может быть достигнута лишь тогда, когда разработаны конкретные методы и приёмы педагогического воздействия.

Согласно принятому в педагогике определению, метод обучения характеризуется единым подходом к решению поставленной задачи, определяет характер всей деятельности учителя и учеников на данном уроке. Метод обучения - это способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленный на достижение учебно-воспитательных целей при руководящей роли учителя. В.В. Краевский определяет его так: «Метод обучения - это конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель единой деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоение ими определённой части содержания образования». Методы обучения изобразительному искусству направлены на овладение учащимися художественно-творческой деятельностью, формирование их творческих способностей.

Освоение способов и приёмов учебной деятельности, знаний, умений и навыков в этой области педагогической науки служит лишь средством. Формирование навыков творчества, творческих способностей требует определённой трансформации представлений о методах и приёмах обучения, сложившихся в педагогической науке. Под методом обучения изобразительной деятельности понимается система действий педагога, направленная на организацию процессов восприятия, переживания темы, работы воображения по созданию образа будущего рисунка, а также на организацию процесса изображения у детей. Методы обучения изобразительному искусству будут в значительной мере отличаться в зависимости от того, на овладение какой конкретной части содержания художественного образования учащимися они направлены.

Методы передачи школьникам опыта познавательной деятельности (знаний о мире, об искусстве, различных видах художественной деятельности) не могут не отличаться от методов, используемых при передаче опыта творческой деятельности в обучении изобразительному искусству. Разделение содержания художественного образования на основе характера усваиваемого опыта носит относительный характер, как относительно разделение методов, применяемых для передачи каждого вида опыта. Достаточно гибкой является также грань между методами и приёмами обучения.

Приём обучения - более частное, вспомогательное средство, не определяющее всей специфики деятельности учителя и учащихся на занятии, имеющее узкое назначение. Методы и приёмы в процессе обучения выступают в диалектическом единстве, могут переходить один в другой. В реальной практике преподавания изобразительного искусства редко работает какой-либо один из методов, опытный педагог, как правило, комбинирует словесные, наглядные и практические методы в своей работе.

Характер познавательной деятельности учащихся по усвоению изучаемого материала положен в основу известной классификации методов обучения, предложенной М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером, включающей следующие методы: объяснительно-иллюстративный (или информационно-рецептивный), репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, проблемный.

Информационно-рецептивный метод - получение информации через рецепторы (слух, зрение, осязание и т.д.), является ведущим методом во всех системах обучения.

Объяснительно-иллюстративный метод предполагает получение знаний путем непосредственного восприятия. Педагог сообщает готовую информацию, используя различные средства и способы ее передачи (например, словесные и визуальные), а от учащихся требуется ее осознание, усвоение и сохранение в памяти.

Этот метод широко используется в преподавании изобразительного ис-кусства и направлен на организацию визуального восприятия действительно-сти, предметов, объектов изображения и произведений искусства школьника-ми, а также на усвоение ими определенной информации об искусстве, худож-никах, отдельных произведениях, информации об окружающем мире, отра-жающей тематику работы.

Традиционно объяснительно-иллюстративный метод используется при проведении бесед и по искусству, а также в преподавании истории искусства, когда необходимо дать учащимся определенный объем знаний о творчестве то-го или иного художника, о какой-либо эпохе в развитии искусства. Словесная информация сопровождается показом иллюстраций, подкрепляется и уточняет-ся за счет использования зрительного ряда.

Деятельность учащихся заключается в восприятии, осознании и запоми-нании максимально возможного количества информации. Данный метод не предусматривает формирования умений и навыков использования полученных знаний.

Объяснительно-иллюстративный метод может использоваться при подаче нового материала, объяснении темы практической работы, ее цели и задач. Ин-формация по теме изображения, сопровождаемая показом репродукций, мето-дических таблиц и пособий, объяснение последовательности работы и требо-ваний к готовому результату - все это излагается учителем в возможно лако-ничной и последовательной форме, его задача быть максимально понятым. Деятельность учащихся в таком случае носит в достаточной степени пассивный характер, от них требуется принять информацию к сведению, усвоить и запом-нить.

В то же время эта информация может быть подана в иной форме - содер-жать элементы проблемности, которые стимулируют поиск решения постав-ленных задач, творческую активность школьников.

В методике преподавания изобразительного искусства существует поня-тие "обследование предметов", под которым понимается восприятие натуры, модели учащимися как процесс, организованный педагогом. Последователь-ность и содержание анализа свойств и качеств предмета определяется задачами урока (форма, величина, цвет, пропорции, строение, объем и т.д.).

Целенаправленное формирование восприятия предметов, явлений, произ-ведений изобразительного искусства начинается на элементарном, эмпириче-ском уровне. В работе с дошкольниками, младшими школьниками обследова-ние предметов (визуальное и осязательное) сочетается со словесными приемами.

Целенаправленность процесса восприятия натуры школьниками, активи-зация процессов анализа и синтеза у детей, привлечение методов сравнения, ассоциаций - явные признаки выхода за рамки информационно-рецептивного метода, поскольку деятельность учащихся носит более сложный и активный характер, нежели непосредственное восприятие готовой информации.

Метод, ориентирующий лишь на непосредственное восприятие учащи-мися словесной, зрительной информации, не может долго оставаться ведущим в обучении искусству. На более высокой ступени обучения он чаще привлекается в качестве приема, и здесь его использование зачастую оправданно, поскольку он является одним из наиболее экономных способов передачи информации.

Репродуктивный метод (репродукция - повторение) - метод упражнений, метод копирования, метод повторения за преподавателем «делай как я». Репродуктивный метод

Этот метод предполагает передачу способов деятельности, умений и на-выков в готовом виде и ориентирует учащихся на простое воспроизведение об-разца, показанного учителем. Он также не может быть ведущим в обучении, направленном на развитие творческого потенциала ребенка, как и первый метод. Но на тех этапах обуче-ния, когда ребенок осваивает азы техники, новые для него (приемы работы с акварелью, гуашью, графическими материалами и др. в младших классах; осно-вы тонального рисунка, живописи в подростковом возрасте) репродуктивный метод помогает справиться со многими трудностями технического характера. В художественной школе возможно применение копирования для наиболее эф-фективного осознания технических основ ремесла - в рисунке, живописи.

Старая академическая школа использовала копирование или так назы-ваемое "рисование с оригиналов" в большом объеме, именно с этого начиная обучение рисунку.

Через копирование студенты европейских академий художеств, в том числе и российской, отрабатывали технические навыки, осваивали линию, штрих, тон, учились способам передачи фактуры, поверхности различных ма-териалов. Лишь освоив определенный объем технических навыков и приемов, студенты допускались до рисования гипсов, а затем - до изображения живой натуры.

Репродуктивный метод в преподавании изобразительного искусства мо-жет рассматриваться лишь как определенная ступень обучения. На том этапе, когда учащиеся включаются в решение творческих задач, показ отдельных спо-собов и приемов работы используется в качестве приема.

Информационно-рецептивный и репродуктивный методы относятся к наиболее распространённым методам в методике преподавания изобразительного искусства и являются преобладающими в традиционном подходе к обучению, используются сторонниками всех концепций обучения.

Частично-поисковый (эвристический ) метод заключается в том, что учитель ставит проблему, создаёт проблемную ситуацию, а учащиеся решают её частично под руководством учителя, а частично самостоятельно. Данный метод в обучении изобразительному искусству можно назвать «методом творческих заданий».

Исследовательский и проблемный методы - это методы, при которых учитель организует творческую деятельность по решению проблем, конструирует творческие задания, а учащиеся самостоятельно формулируют проблему и находят пути её решения. Их применение возможно при достаточно высоком уровне развития художественно-творческих способностей учеников и означает выход на самостоятельное творчество. Данный метод в применении к обучению изобразительному искусству можно обозначит как «метод самостоятельного художественного творчества». Самостоятельное художественное творчество предполагает высокий уровень развития художественно-творческих способностей учащихся, широкое владение основами изобразительной грамоты, языком искусства, осознанность и регулируемость процесса воплощения художественного замысла.

Метод проекта. В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов - не новое явление в педагогике. Он применялся и в отечественной дидактике (особенно в 20-30 годы), и в зарубежной. В последнее время этому методу уделяется пристальное внимание во многих странах мира. Первоначально его называли методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с методом обучения в сотрудничестве. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.

Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к внедрению. Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик.

Для метода проектов очень существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов Работа над проектом тщательно планируется преподавателем и обсуждается с учащимися. В основе учебных проектов лежат исследовательские методы обучения.

Вся деятельность учащихся сосредотачивается на следующих этапах:

Определение проблемы и вытекающих из нее задач исследования;

Выдвижение гипотезы их решения;

Обсуждение методов исследования;

Проведение сбора данных;

Анализ полученных данных;

Оформление конечных результатов;

Подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозгового штурма ", "круглого стола", статистических методов, творческих отчетов, просмотров и пр.).

В современной практике и теории воспитания существует такой метод как игра. Сегодня игра означает развитие ее педагогической сущности. Гуманистическая педагогика видит игру как основной способ человеческого общения с возможным и недействительным. Цель и смысл игры - в ней самой, а деятельность играющего - воображаемое созидание, спонтанно протекающее порождение нереального игрового мира, соседствующего с реальным. И дети переходят, а иногда буквально снуют туда-сюда, из реального в игровой мир и обратно.

В этом смысле подлинная игра - ни что иное, как творческое исполнение жизни, хотя и в форме воображаемого творчества. При использовании игрового метода в организации любой деятельности педагог реализует определенную сверхзадачу, находящуюся за пределами данного вида деятельности или ситуации. Происходит своеобразная подстановка мотивов: дети начинают действовать из желания играть, получать удовольствие, результатом же оказываются вещественные продукты труда, художественного творчества или новые знания. Любой игровой прием- результат педагогического и детского творчества.

б) Художественные методы обучения .

Необходимо говорить о специфической группе методов и приёмов обучения, свойственных лишь изобразительному искусству , особых способах формирования художественного мышления, передачи «ремесла», техники. Эта группа методов и приёмов требует от педагога достаточного владения основами практической художественной деятельности. Уровень художественной подготовки сказывается не только на качестве показа приёмов и последовательности работы, разбора конструкции, пропорций, цвета предметов, их расположения в пространстве, но и на формировании художественного восприятия детей, понимания ими образной природы искусства.

Методы и приёмы можно классифицировать с позиций их направленности на какую-либо конкретную сторону изобразительной деятельности, на конкретный этап творческого процесса. В основу такой классификации следует заложить некие «общие законы, по которым протекает изобразительная деятельность». Методы и приёмы, направленные на формирование установки, психологической готовности к восприятию и созданию художественного образа, - специфические, присущие только художественному воспитанию. В.С. Щербаков, развивая идеи Н.Н. Волкова, П.Я. Павлинова, занимавшихся глубоким исследованием этих проблем, выделил основные области, через которые проходит изобразительный процесс и действуют законы изобразительного искусства:

1) область образования представлений о предмете;

2) область образования представлений об изображении;

3) область материального выполнения изобразительной задачи .

Исходя из такого условного разграничения процесса изображения на три области, методы и приёмы можно разделить на три аналогичные группы:

1. Методы и приёмы, направленные на образование представлений о предмете у учащихся, то есть на развитие и обогащение зрительного восприятия. Большинство исследователей детского творчества, такие как А.В. Бакушинский, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина, Ф.И. Шмит и другие, считают педагогическую работу по формированию восприятия у детей самой важной, а методы, направленные на образование и расширение представлений о предметах и явлениях окружающего мира, приоритетными. Среди методов обучения, направленных на развитие и обогащение зрительного восприятия у детей, можно назвать следующие: организацию целенаправленного наблюдения за природой в разное время года, дня, различными её состояниями во время экскурсии или просмотре слайдов; обследование натуры, её образная характеристика с привлечением музыкального и литературного рядов.

2. Методы и приёмы, направленные на образование представлений об изображении. Сформировать у школьника представление об изображении - значит помочь ему перевести результаты восприятия на язык конкретной художественной техники. Среди методов и приёмов, помогающих сформировать представление об изображении (образ будущего рисунка) можно назвать следующие: показ технических приёмов, способов создания изображения (полный или частичный); анализ художественных произведений с точки зрения техники; упражнения по освоению отдельных технических приёмов, навыков работы с различными материалами, педагогический рисунок, использование наглядности, раскрывающей последовательность создания изображений, показ образца работы на разной стадии выполнения, словесные методы, инструктаж.

3. Методы и приёмы организации практической деятельности учащихся, материального выполнения изобразительной задачи. Область материального выполнения изобразительной задачи требует меньшего вмешательства со стороны педагога. На него возлагаются функции контроля за ходом работы, предвосхищению ошибок, разъяснению. Педагог использует такие методы, как обсуждение рисунка в процессе работы; повторный показ отдельных приёмов работы (как фронтальный, так и индивидуальный); обмен работами на разной стадии готовности, взаимная оценка.

Таким образом, методы и приёмы обучения изобразительному искусству могут различаться очень значительно, в зависимости от их направленности, от того, какое содержание, какой смысл вносит педагог в понятие «творчество» и «обучение», каковы приоритеты в его работе. Методы и приёмы обучения предметам художественного цикла отличает неповторимая специфика. Она заключается, прежде всего, в невозможности жёсткой привязки тех или иных методов к определённому виду деятельности, возрасту или этапу обучения, что предполагает наличие у учителя способности адаптировать каждый метод к конкретным условиям школьной практики, сочетать и комбинировать методы и приёмы, исходя из поставленных целей и задач.

Способность будущего педагога к творческому применению, комбинированию различных методов и приёмов обучения в зависимости от учебных задач, конкретных видов деятельности и есть реальный показатель его профессионализма. Научно обоснованный, творческий подход к выбору и конструированию методов и приёмов обучения, а также учёт зависимости этого выбора от объективного комплекса причин - залог успешной работы любой педагогической технологии в художественном образовании.

Выбор обучающих методов и приёмов зависит от следующих факторов:

1. Степень сложности используемых методов обучения находится в прямой зависимости от уровня целей и задач урока. Элементарные цели и задачи могут быть решены простыми методами: репродуктивными или объяснительно - иллюстративными. По мере усложнения учебных и творческих задач, повышения самостоятельности и осознанности художественно-творческой деятельности, возникает потребность в использовании проблемных методов.

2. Используемые на уроке методы и приёмы обучения зависят от специфики вида деятельности. Различные виды деятельности учащихся на уроках изобразительного искусства имеют свои особенности и конкретные задачи, приёмы и способы работы, применение различных художественных материалов.

3. Возрастные особенности - уровень развития аналитического мышления, внимания, памяти, восприятия - оказывают определяющее воздействие на выбор методов и приёмов обучения. Уровень подготовленности конкретного класса или группы детей тоже влияет на выбор методов и приёмов обучения.

4. Личностные качества будущего учителя и уровень его профессиональной подготовки, понимание цели художественного образования, его содержания и задач. Чем выше теоретический и практический уровень подготовки будущего педагога, тем выше будет уровень используемых им форм, методов и приёмов обучения, тем разнообразнее будут их сочетания.

Будущий педагог должен уметь прогнозировать творческие достижения учеников на основе знания их индивидуальных потребностей и склонностей, реального уровня развития способностей и подбора соответствующих этому уровню методических приёмов и способов обучения. Он должен уметь управлять не только процессом художественного развития учащихся, но и общим их развитием, формированием личности в целом.

II . Методы и приемы обучения изобразительному искусству

Кроме дидактических принципов при планировании процесса обучения изобразительному искусству учитель должен сознательно подходить к выбору и использованию методов и приемов обучения.

Метод (methodos ) - по-гречески «путь», «способ поведения». Под методом обучения понимают систематически применяемый способ работы с учащимися, позволяющий им развивать свои умственные способности и интересы, овладевать знаниями и умениями, а также использовать их на практике.

Сложившаяся на сегодня система методов художественно-эстетического обучения образовалась не сразу. При случайном обучении, опережавшем организуемое в школе, преобладали методы, основанные на подражании. С момента возникновения школ появились методы словесные, которые долго доминировали.

Американский педагог Кларк Керр выделяет четыре «революции в области методов обучения». Первая состоялась, когда учителя-родители уступили место профессиональным учителям. Существо второй состояло в замене устного слова письменным. Третья революция привела к введению в обучение печатного слова, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, направлена на частичную автоматизацию и компьютеризацию дидактической работы.

В разные периоды развития образования тем или иным методам придавалось более существенное значение. Однако практика доказала, что ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Вот почему при обучении ребенка стабильных успехов можно достигнуть только при использовании системы методов, поскольку ни один из них не является универсальным.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий многообразие методов обучения, которых насчитывается более пятидесяти. Поэтому при их отборе учитель сталкивается со значительными затруднениями. В этой связи возникает потребность в классификации, которая помогает выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию. Становится более понятным и очевидным назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам и их сочетаниям. Они являются условием педагогического творчества учителя.

Взаимосвязанные деятельности обучения - преподавание и учение - сложны и противоречивы, поэтому трудно найти единое логическое основание для классификации их многочисленных методов. Этим объясняется тот факт, что в существующих классификациях за основу берутся отдельные стороны процесса обучения.

Мы напомним идею целостного подхода к классификации методов обучения предложенную Ю.К.Бабанским , которая отражает единство взаимосвязанных целевых, содержательных, перцептивных, логических, гностических и управленческих аспектов обучения. Ю.К. Бабанский, следуя целостному подходу, выделяет три группы методов обучения:

методы организации учебно-познавательной деятельности;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

методы контроля и самоконтроля в процессе обучения.

Этот подход позволяет раскрыть роль методов обучения в завершенном цикле процесса обучения: планировании деятельности, ее организации, стимулировании и контроле результатов.

В первой группе методов в зависимости от доминирующего вида передачи и восприятия учебной информации можно выделить:

методы словесной передачи и слухового восприятия (рассказ, лекция, беседа, работа с книгой),

методы наглядной передачи и зрительного восприятия (иллюстрация, демонстрация, наблюдения явлений в действительности или их изображение),

методы практической передачи и тактильного, кинестезического восприятия (репродуктивные упражнения, лабораторно-опытная и творческая работа);

методы ведущего вида логики раскрытия и усвоения содержания - индуктивный и дедуктивный методы;

методы управления непосредственного или опосредованного (самостоятельная работа);

степени творческой самостоятельности - методы организации репродуктивной и методы организации поисковой деятельности.

Методы стимулирования и мотивации также делятся на подгруппы: методы формирования интереса к учению и методы формирования долга и ответственности в учении: создание ситуаций занимательности, познавательные игры, дискуссии, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха у отстающих школьников, предъявление требований, поощрение.

Группа методов контроля и самоконтроля в процессе обучения охватывает теоретическую и учебно-практическую подготовку, художественно-творческую деятельность, эффективность репродуктивной или поисковой деятельности. Это методы устного, письменного, лабораторного, программированного и непрограммированного контроля.

Методы обучения и их функции.

Функциональный подход является основанием для создания системы методов, в которой они выступают как относительно обособленные пути и способы достижения дидактических целей. Рассмотрим некоторые из них.

Методы организации учебно-познавательной деятельности.

Для передачи учебной информации при обучении изобразительному искусству используются рассказ, объяснение, инструктаж, демонстрация, самостоятельные наблюдения учащихся, упражнения.

Применение словесных методов предполагает соблюдение нескольких непременных условий.

Хорошая дикция, доступный темп и четкость речи очень важны для восприятия учебного материала школьниками. Ясно произносимые термины, сопровождающиеся паузами для их осмысливания, описания, даваемые в таком темпе, что они понимаются и запоминаются - все это обязательные требования применения словесных методов.

Очень важно уяснить, что пользоваться словом надо умело. Если школьники должны что-то внимательно рассмотреть (плакат или кадр диафильма), то нужна обязательная пауза. Можно привлечь их внимание к какому-либо элементу, но соответствующее пояснение должно не сопутствовать рассмотрению, что отвлекает внимание, а следовать за ним. Кстати, опытные актеры это очень хорошо знают иногда важнее слова, чем жестикуляция, они стараются, чтобы все внимание зрителя было обращено к речи. Таким образом, соединение слова с показом должно быть продуманным.

Успех словесного изложения во многом зависит от его эмоциональности. Когда учащиеся видят и понимают, как неравнодушен сам учитель, как он искренне хочет, чтобы излагаемый материал был ими воспринят, они откликаются на его усилия.

Рассмотрим особенности каждого из словесных методов.

В ходе рассказа ученики знакомятся с определенными предметами, явлениями или процессами в форме их словесного описания. Этот метод более пригоден для младшего школьного возраста. Эффективность применения рассказа зависит главным образом от того, насколько слова, используемые учителем, понятны для учащихся.

В обучении изобразительному искусству гораздо чаще используют разновидность рассказа - объяснение, когда рассуждения и доказательства сопровождаются обычно учебной демонстрацией.

Объяснять приходится особенности использования тех или иных материалов, правила построения изображения и т.п.. Этот метод используется во время вводного и текущего инструктажей при раскрытии вопросов подготовки работы, приемов выполнения ее и т.п. В старших классах чаще используют лекции, служащую обычно для передачи определенной информации из области истории изобразительного искусства, техники и технологии применения материалов. От рассказа лекция отличается тем, что она не только воздействует на воображение и чувства и стимулирует конкретно-образное мышление, но и активизирует способность отбора и систематизации излагаемого материала. Структура ее более строгая, чем у рассказа, а ход в большей степени подчинен требованиям логики.

Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу так называемых монологических методов обучения («монос» - один), при которых доминирует исполнительская, репродуктивная деятельность обучаемых (наблюдение, слушание, запоминание, выполнение действий по образцу и т.п.). При этом, как правило, отсутствует «обратная связь», т.е. необходимая для учителя информация об усвоении знаний, формировании умений и навыков.

Более совершенным словесным методом является беседа , в ходе которой учитель, используя имеющиеся у учащихся знания и опыт, с помощью вопросов и полученных ответов подводит их к пониманию нового материала, осуществляет повторение и проверку пройденного. От предыдущих методов беседа отличается тем, что не только требует от учащихся мысленного следования «за учителем», но и вынуждает их к самостоятельному мышлению. Она позволяет в большей степени активизировать умственную деятельность школьников и развивать их внимание и речь.

Беседа на занятиях по изобразительной деятельности - это организованный педагогом разговор, во время которого учитель, пользуясь вопросами, пояснениями, уточнениями, способствует формированию у детей представлений об изображаемом предмете или явлении и способах его воссоздания в рисунке, лепке, аппликации. Специфика метода беседы предусматривает максимальное стимулирование детской активности. Именно поэтому беседа нашла широкое распространение как метод развивающего обучения изобразительной деятельности.

Беседа используется обычно в первой части занятия, когда стоит задача формирования изобразительного представления, и в конце занятия, когда важно помочь детям увидеть свои работы, почувствовать их выразительность и достоинства, понять слабости. Методика беседы зависит от содержания, вида занятия, конкретных дидактических задач.

В сюжетно-тематическом рисовании, когда детей учат передавать сюжет, в процессе беседы необходимо помочь учащимся представить содержание изображения, композицию, особенности передачи движения, цветовую характеристику образа, т.е. продумать изобразительные средства для передачи сюжета. Педагог уточняет с детьми некоторые технические приемы работы, последовательность создания изображения. В зависимости от содержания изображения (по литературному произведению, на темы из окружающей действительности, на свободную тему) методика бесед имеет свою специфику. Так, при рисовании на тему литературного произведения важно вспомнить его основную мысль, идею; эмоционально оживить образ (прочитать строчки из стихотворения, сказки), дать характеристику внешнего облика персонажей; вспомнить их взаимоотношения; уточнить композицию, приемы и последовательность работы.

Рисование (лепка) на темы окружающей действительности требует оживления жизненной ситуации, воспроизведения содержания событий, обстановки, уточнения выразительных средств: композиции, деталей, способов передачи движения и т.п., уточнения приемов и последовательности изображения.

При рисовании (лепке) на свободную тему необходима предварительная работа с детьми. В беседе педагог оживляет ребячьи впечатления. Затем он предлагает некоторым детям объяснить их замысел: что они нарисуют (слепят), как будут рисовать, чтобы было понятно другим, где расположат ту или иную часть изображения. Учитель уточняет некоторые технические приемы работы. На примере рассказов детей педагог учит школьников способам замысливания образа.

На занятиях, где содержанием изображения является отдельный предмет, беседа часто сопровождает процесс его рассматривания (обследование). В этом случае в процессе беседы необходимо вызвать активное осмысленное восприятие предмета детьми, помочь им уяснить особенности его формы, строения, определить своеобразие цвета, пропорциональных отношений и т.п. Характер, содержание вопросов педагога должны нацеливать ребят на установление зависимостей между внешним обликом предмета и его функциональным назначением или особенностями условий жизни (питание, передвижение, защита). Выполнение этих задач является не самоцелью, а средством формирования обобщенных представлений, необходимых для развития самостоятельности, активности, инициативы детей при создании изображения. Степень умственной, речевой активности школьников в беседах подобного рода тем выше, чем богаче опыт детей.

На занятиях по конструированию, аппликации, декоративно-прикладному творчеству, где предметом обследования и беседы часто является образец, предусматривают также большую степень умственной, речевой, эмоциональной и по возможности двигательной активности детей.

В конце занятия нужно помочь детям почувствовать выразительность образов, ими созданных. Обучение умению видеть, чувствовать выразительность рисунков, лепки - одна из важных за дач, стоящих перед педагогом. При этом характер вопросов и замечаний взрослого должен обеспечить определенный эмоциональный отклик детей.

На содержание беседы влияют возрастные особенности, степень активности детей. В зависимости от конкретных дидактических задач характер вопросов меняется. В одних случаях вопросы нацеливают на описание внешних признаков воспринимаемого объекта, в других - на припоминание и воспроизведение, на умозаключение. С помощью вопросов педагог уточняет представления детей о предмете, явлении, о способах его изображения. Вопросы используются в общей беседе и индивидуальной работе с детьми в процессе занятия.

Следует иметь в виду, что затраты времени при беседе больше и она требует лучшей подготовки со стороны учителя. Требования к вопросам носят общепедагогический характер: краткость, логическая четкость, доступность и ясность формулировки, эмоциональность. Нельзя задавать расплывчатых вопросов, на которые можно дать несколько ответов. Сложные вопросы следует расчленять на несколько более простых. Каждый задаваемый вопрос должен быть логически связан с предыдущим и всей темой в целом. К числу наиболее типичных можно отнести следующие вопросы:

активизирующие в памяти обучаемых прежние знания и практический опыт («Расскажите, в какой последовательности вы выполняли рисунок с натуры?», «Что такое «тональный масштаб»?» и т.п.);

облегчающие формирование понятий, установление связей между фактами, явлениями и процессами («Назовите виды и причины ошибок при изображении перспективы призматических тел?» и т.п.);

направленные на практическое применение знаний в учебно-творческой деятельности («Какая густота гуашевой краски обеспечивает легкое управление кистью?»).

Особенно эффективно проявляется в беседе проблемная постановка вопросов. Такая беседа в отличие от сообщающей и воспроизводящей называется эвристической. Она способствует активизации мышления, развивает самостоятельность и инициативу школьников.

Среди словесных методов обучения необходимо назвать и такие как:

Пояснение - словесный способ воздействия на сознание детей, помогающий им понять и усвоить, что и как они должны делать во время занятий и что должны получить в результате. Пояснение дается в простой, доступной форме одновременно всей группе детей или отдельным детям. Пояснение часто сочетается с наблю дением, показом способов и приемов выполнения работы.

Совет используют в тех случаях, когда ребенок затрудняется в создании изображения. Н.П.Сакулина справедливо требовала не спешить с советом. Дети с замедленным темпом работы и способные по заданному вопросу найти решение, часто не нуждаются в совете. В данных случаях совет не способствует росту самостоятельности и активности детей.

Напоминание в виде кратких указаний - важный методический прием обучения. Обычно его используют перед началом процесса изображения. Чаще всего речь идет о последовательности работы. Данный прием помогает детям вовремя начать рисунок (лепку), спланировать и организовать деятельность.

Поощрение - методический прием, который, по мнению Е.А.Флериной, Н.П.Сакулиной, следует чаще применять в работе с детьми. Данный прием вселяет в детей уверенность, вызывает у них желание выполнить работу хорошо, ощущение успеха. Ощущение успеха побуждает к деятельности, поддерживает активность детей, а ощущение неуспеха оказывает обратное влияние. Разумеется, чем старше дети, тем более объективно обоснованным должно быть переживание успеха.

Художественное слово широко применяется на занятиях изобразительной деятельностью. Художественное слово вызывает интерес к теме, содержанию изображения, помогает привлечь внимание к детским работам. Неназойливое использование художественного слова в процессе занятия создает эмоциональный настрой, оживляет образ.

Самостоятельная работа с учебной и дополнительной литературой представляет метод обучения, основанный на слове, и является одним из важнейших средств как познания, так и закрепления знаний. При обучении эффективным средством контроля и оценки результатов самообразования также является работа с книгой. Рекомендуется ознакомить ребят с методами работы в библиотечных каталогах и с разного рода вспомогательными материалами, т.е. справочниками, энциклопедиями и т.п.

Урок изобразительного искусства предусматривает и другой тип словесного метода обучения - метод диалогичности. Здесь учитель и ученик – собеседники. Учитель искусства должен стать мастером слова так же, как и учитель литературы. Мы готовим не мастерового, а личность умеющую и мыслящаю. Мысль ученик должен научиться выражать и в практической работе (рисунок, живопись, конструкция и т.д.), и в слове. Постепенными тренировками перевода внутренней речи во внешнюю, попятную собеседнику, учитель должен подвести ребенка к свободным ассоциативным формам мышления и выражения и в изобразительном языке, и в словесной речи. Именно поэтому нетерпим метод монолога, метод сообщения знаний. Понимание тоже требует своих тренировок мысли, проверки ее словами. Наивные словесные образы детей, наивные ассоциации бесценный материал для учителя» (10, с. 118-120).

При включении в работу метода диалога необходимо помнить, что диалог проходит в виде вопросов-ответов, причем вопрос, задается всему классу или отдельному ученику, но с обращением ко всему классу; эта может быть.диалог-раз мышление, когда учитель, как бы размышляя, сознательно дает возможность учащимся поправить или дополнить его.

«Педагогически организованное художественное восприятие Произведений искусства должно исключать пассивное, незаинтересованное созерцание Активизировать процессы восприятия может диалоговая форма общения, при этом нельзя детей «заговаривать», навязывать чужую волю, стороннюю концепцию произведения искусства. Это может привести к недоверию собственной интуиции, к неприятию личного впечатления ».

В диалоговой форме общения можно вычленить два вида опросов - «настоящий» и «заводящий».

Первый наводит отвечающего на ответ, который пред полагает услышать педагог, второй «заводит», то есть извне мотивирует высказывание и поиск ответа. «Диалог на уроке искусства - это новый стиль сотрудничества, новый стиль мышления, новый стиль отношений. В диалоге дети учатся отстаивать свое мнение и соглашаться или не соглашаться с мнением другого человека, учатся культуре опора, учатся мыслить» (10, с. 43-44).

Особое место среди словесных методов обучения занимает инструктаж , под которым понимают пояснение способов действий с их наглядным показом, предупреждение возможных ошибок, ознакомление с правилами работы в материале. Выделяют вводное, текущее и заключительное инструктирование учащихся. Первый вид инструктажа служит для подготовки учащихся к конкретной самостоятельной работе, второй - для анализа ее хода, а третий для подведения итогов.

В отдельных случаях (технологическая сложность рабочих приемов, объектов труда) возможно письменное инструктирование учащихся на специальных раздаточных карточках.

С инструктажем тесно связаны демонстрации (как частный случай метода наблюдений). Так принято называть совокупность действий учителя, которая состоит в показе учащимся самих предметов или их моделей, а также в представлении им определенных явлений или процессов с соответствующим объяснением их существенных признаков. При демонстрации (показе) у учащихся формируется конкретный образец изобразительных действий, которому они подражают и с которым сравнивают свои действия.

Демонстрация (показ)

Вот несколько правил, которыми следует руководствоваться при демонстрации:

1. Нужно информировать учащихся, что они будут наблюдать и с какой целью.

2. Наблюдение должно быть организовано так, чтобы все ученики хорошо видели демонстрируемое.

3. Демонстрация должна позволить учащимся воспринимать предмет по возможности разными органами чувств, а не только с помощью зрения.

4. В ходе показа следует стараться, чтобы важнейшие особенности предметов производили на учеников наиболее сильное впечатление.

5. Наблюдение должно позволить учащимся познавать предметы и процессы в присущих им движениях и изменениях.

Что же касается демонстрации приемов изображения, то здесь применяют следующую примерную методику:

показ процесса в рабочем темпе;

показ его в замедленном темпе;

показ в замедленном темпе с остановками после каждого приема, при необходимости - изолированный показ отдельных сложных движений;

заключительный показ процесса в рабочем ритме;

проверка (пробное выполнение) уяснения учащимися показанного процесса.

Начинающий учитель при демонстрации может невольно допустить ошибки, снижающие эффективность показа. Приведем некоторые из них:

1. Внимание учащихся обращается на несколько моментов одновременно. Вследствие этого они не в состоянии сосредоточиться, не могут точно и полно воспроизвести показанное. Необходимо последовательно переключать внимание учеников с одного момента на другой.

2. Объяснение учителя не совпадает с тем, что в данное время он показывает. Например, включает в него теоретический материал, отвлекающий внимание учащихся от показываемых им приемов работы, проводит аналогию с другими приемами, говорит о предыдущих упражнениях и т.п. Во время демонстрации изобразительного приема любое пояснение уместно лишь в той мере, в какой оно непосредственно улучшает восприятие показываемого. Если в виде исключения надо пояснить что-либо, не связанное непосредственно с демонстрируемым, необходимо прервать показ.

3. Речь во время показа не должна быть многословной, так как в процессе его всякое пояснение имеет лишь вспомогательное значение.

Можно смело утверждать, что ведущими, главными в обучении изобразительной деятельности учащихся всех возрастных групп являются наглядные методы, которые взаимодополняют словесные методы обучения. Среди наглядных методов и приемов выделяют следующие: наблюдение, рассматривание предмета (обследование), сравнение, показ картины, показ способов изображения и способов действия.

Наблюдение - один из ведущих наглядных методов обучения . Большой вклад в его разработку внесли Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Л.А.Раева. Наблюдение определяется как целенаправленное восприятие реального мира, предмета или явления в естественном окружении.

Ценность данного метода заключается в том, что в процессе наблюдения формируется представление ребенка об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для последующего изображения.

Наблюдение в отличие от других методов и приемов формирует яркое «живое» представление об окружающем мире. Благодаря этому методу возможно формирование одного из важнейших качеств личности, характеризующих ее познавательную сферу, - наблюдательность. Именно эта характеристика личности позволяет человеку самостоятельно приобретать новые знания, дает основу для рассуждений, умозаключений.

В изобразительной деятельности, имеющей сенсорные основы, наблюдение - одно из основных ориентировочных действий. Метод наблюдения направлен на формирование этого действия. Частной задачей в школьном возрасте является формирование представления об изображаемом предмете, явлении, которое служит основой для применения всех других методов и приемов обучения.

Для получения требуемого результата обязательна соответствующая подготовка к ним: надо научить школьников наблюдать, развивать у них определенные умения в осмыслении и фиксации визируемого, сопоставлении результатов.

Требования к наблюдению

1. Целенаправленность наблюдения в изобразительной деятельности означает восприятие в первую очередь того содержания, тех особенностей объекта, которые послужат основой для изображения, позволят наглядно представить художественный образ как результат изобразительной деятельности.

2. Эмоциональность, неравнодушие восприятия. Без чувств, рождаемых общением с людьми, искусством, природой, рукотворным предметным миром, не может быть искусства, не может быть художественной, творческой деятельности. Общая беда многих педагогов: в общении с детьми они пытаются затронуть сферу познания, интеллекта, минуя сферу чувств. Отсюда формализм в обучении, в общении, в поведении взрослых, а затем и детей. Знания, не подкрепленные, не связанные с чувствами, не становятся достоянием ребенка, не побуждают к активному действию и, в частности, к проявлению себя в изобразительной деятельности.

3. Осмысленность наблюдения. Изобразительная деятельность требует особого восприятия предметов, явлений, выделения и осознания тех свойств, которые предстоит изобразить (форма, цвет, пропорции и т.п.). Однако выделение этих признаков должно быть не механическим, а осмысленным. Ребенок должен пони мать многие видимые явления. Например, почему сосны в лесу высокие, стройные, могучие, а одна сосна на берегу выросла большая и корявая. Почему у зайца задние лапы сильнее и длин нее передних. То есть внешние признаки предметов осмысливаются на основе вскрытия внутреннего содержания явления, существенных связей между внешними признаками и внутренним со стоянием, влиянием каких-то факторов. В этом случае процесс познания более глубок, чувства более осмысленны, возникает общее представление о явлении, позволяющее ребенку лучше ориентироваться при восприятии сходных или контрастных явлений.

№ 1 Цели и задачи преподавания избр. искусства в средней о/о школе.

№2. Закономерности проявления творческих способностей школьников на уроках изобразит искусства. Рисование ребенка составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте. По мере того, как ребенок растет и входит в период позднего детства, у него обычно наступают разочарование и охлаждение к рисованию (8-9 лет). После наступает снова интерес 15-20 лет, его переживают только дети, обладающие повешенной одаренностью в худ. отношении. Это охлаждение детей скрывает за собой переход рисования в новую, высшую стадию развития, которая становится доступна детям только при благоприятных внешних стимулах. Начальный период изобраз. деятельности – период действенного отношения к изображению и окружающим вещам. Рисунок мл. школьника – почти всегда изображение события. Существенное место на занятия должно быть отведено не только наблюдению, но и общению детей с элементами действительности, активной работе с такими худ. ср-вами, которые позволяют «действовать». Главная проблема – приохотить детей к занятиям рисованием и др. видами ИЗО. Для этого – применять интересные и разнообразные формы работы, формировать у детей взаимосвязи между наблюдением и ИЗО движением, т.е. умелости руки, послушности ее зрительному представлению. Подростковый этап ИЗО деятельности – аналитический. В ср. Возрасте замысел и выразительная задача становится тем стержнем, вокруг которого организуется постижение способов изображения. Необходимо постепенное и последовательное усложнение процесса обучения. Наибольшие трудности для детей представляют традиционные поиски, передача образной выразительности формы, пропорций, объема, цвета, колорита и пространства. Необходимым условием развития способностей уч-ся является введение в структуру уроков ИЗО отдельных игровых элементов и игр. Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Она всегда связана с переживанием ребенком полож. эмоционального состояния. Игровые моменты усиливают внимание детей, стимулируют мышление, воображение, фантазию. Развивается зрительная память, глазомер, воображение. Игры способствуют их общему развитию через развитие детского ИЗО творчества.

№3. Метод. проведен. занятий по ИЗО искусству в школе. Методика рассматривает особенности работы пед. с учениками. Здесь важное значение имеют способы обучения, расположение уч. материала, уч. План, программа, принципы обучения, цели и задачи учебно-воспитательной работы в целом. Методика основывается на научных данных пед-ки, психологии, эстетики и искусствознания. Под словом методика мы имеем в виду, прежде всего совокупность рац. приемов обучения и воспитания. Это спец. отдел пед-ки, который изучает правила и законы построения учебно-восп. процесса. Поскольку приемы преподавания вырабатываются в соответствии с материалом преподавания, то в каждом школьном предмете имеются свои задачи и свой системат. курс обучения. Мы придерживаемся классификации методов обучения, разработанной Лернером, Скаткиным, Бабанским, Махмутовым.

1.объяснительно-иллюстративный-предъявление учащимся информации разными способами: зрительным, слуховым, речевым и др. усвоение знаний.

2.Репродуктивный метод - для формирования навыков и умений: беседа, упражнения.

3.Исследовательский - самостоятельное решение школьниками творческих задач. Разработана система, влияющая на развитие худ. творчества школьников: развитие интереса к изучению ИЗО, воспитание веры в свои силы, последовательное усложнение ИЗО деят., освоение средств худож. Выразительности, использование на занятиях ТСО, применение разнообразных худ материалов и техник работы ими, введение в структуру урока игровых элементов. Цели: готовить всесторонне развитых, образованных членов общества, эстетически воспитывать детей, развивать их худ. вкус, помочь детям познавать окружающий мир, раскрывать практическое значение рисунка в жизни человека, развить творческие способности уч-ся, дать верное направление их эстет. восприятию мира. Нельзя отрывать воспитание от обучения. Части урока: организация занятий, сообщение нового материала, самостоятельная работа уч-ся и подведение итогов работы. При изложении уч. материала перед учителем должна постоянно стоять задача- сделать все возможное, чтобы все ученики понимали его. Главная практическая задача обучения ИЗО искусству в ср. школе – овладение элементарными основами рисунка, приемами и навыками рисования. Серьезное место в методике преп-я рисования в нач. классах имеет правильная организация рабочего места уч-ся. Дети мл. возраста очень быстро рисуют, работу выполняют по первому впечатлению. Методика работы со старшеклассниками становится более гибкой и индивидуальной. Указывая на недостатки в работе ученика, необходимо соблюдать пед. такт, проявлять уважение к личности ученика.

№4. Наглядность как средство активизации изобразит деятельности школьников . Принцип нагл. состоит в том, что учащиеся идут к достоверным знаниям, обращаясь к самим предметам и явлениям как к источнику познания. Псих. основы нагл. закл. в том, что в сознании человека решающую роль играют ощущения, т.е. если человек не видел, не слышал, не ощущал, у него нет необходимых данных для суждения. Учителю рисования постоянно приходится использовать средства нагл. Рис-е. с натуры уже само по себе является методом наглядного обучения. Процесс рис-я с натуры начинается с чувственного зрительного восприятия изображаемого предмета, поэтому надо добиваться того, чтобы сама натурная постановка привлекала внимание рисующего к главному. Постановка натуры закл. не только в том, чтобы ее хорошо и красиво установить перед рисующими, но и в том, чтобы она помогала раскрывать основные законы реалистического рисунка и живописи. Нагл. тесно связана с правильной организацией наблюдения и анализа с натуры. Принцип нагл. требует такого преподнесения учебного материала, при котором понятия и представления уч-ся становятся более ясными и конкретными.

Пр-р: осн. полож-я нагл.персп-вы. Перечислить основн. ср-ва нагл.. Они помогают ученику правильно видеть и понимать натуру, ее форму, структуру, цвет и фактуру. Одним из эффективных приемов наглядного обучения является рисунок педагога, что позволяет ученикам усваивать возможности техники исполнения. Однако процесс построения рисунка рукой пед. должен быть хорошо согласован с ходом изложения учебного материала. Главным в данном случае должны быть пояснения педагога, рисунок лишь дополняет слова. 1 вид рисунка – работа на классной доске – прекрасный метод нагл. обучения. Он помогает понять увиденное, влияет на умственное развитие ребенка, на правильность его суждений. Главное качество пед. рисунка - лаконичность изображения, простота и ясность его. Скупыми средствами графического языка учитель дает возможность детям ясно понять и представить сказанное. 2 вид – зарисовка учителя на полях рисунка школьника. 3 вид – это исправление ошибок в рисунке ученика рукой учителя. Большое образовательное и воспитательное значение имеет демонстрация рисунков выдающихся художников, кино. Соблюдая принципы нагл-ти препод. должен вести дело так, чтобы всем ученикам было разъяснено и показано на примерах применения тех или иных законов и правил рисования. Нагл. в обучении рисованию с натуры мы рассматриваем не как вспомогательное средство обучения, а как ведущее. Принцип нагляд. должен пронизывать всю систему обучения ИЗО искусства.

№ 5 Сравнительный анализ современных концепций методики преподавания изобраз. искусства.

№ 6 Основы научно – исследовательской работы в области изобразительной деятельности детей.

№7 Предмет методики. Определение, цели, задачи, связь с предметами специальной и профессиональной подготовки. Методика- это метод обучения, работа педагога с учеником,при помощи которого достигается лучшее усвоение учебного материала и повышается успеваемость. Метод обучения в каждом школьном предмете имеет свои особенности. Из совокупности приемов и методов обучения, объединенных общим направлением, складывается система обучения. Примером системы обучения изобразительному искусству служит педагогическая система -П.П.Чистякова.

Конечно, в процессе преподавания у каждого педагога вырабатывается своя методика работы, но она не может быть произвольной, случайной. Система обучения каждого педагога должна быть построена в соответствии с общими задачами школы, целями и направлением современного развития изобразительного искусства и они должны быть на уровне современной педагогики. Методика как раз и занимается выработкой наиболее целесообразных методов обучения и воспитания, устанавливает правила и законы построения учебного процесса, предлагает новые методы преподавания. В понятии и метод обучения выходит преподавание и учение, где право голоса дается как учителю, так и учащемуся. Метод обучения является методом обучения учащихся, изменения их индивидуальностей. Метод - это греческое слово,что означает исследование, путь продвижения к истине. Иногда это слово связывают со способом подачи информации. Метод обучения - это апробирования и систематически функционирующая структура деятельности учителей и учащихся,сознательно реализуемая с целью осуществления запрограммированных изменений в личности учащихся.

Формами обучения,кроме обычного урока, позволяющего применять различные методы, так же являются экскурсией, ученическая практика,домашняя работа учащихся, внеклассные и внешкольные занятия, фронтальные, групповые и индивидуальные работы учащихся. Поскольку основным объектом области методики преподавания является школьник,то, здесь нельзя обойтись без таких наук, как психология, физиология, эргономика и других отраслей наук, тесно связанных с деятельностью человека. В области изобразительного искусство каждый исследователь в своей научной работе опирается на труды И.М.Сеченова, И.П.Павлова, К.Н.Карнилова, Б.М.Теплова, Е.И.Игнатьева и других. Наиболее плодотворными научными исследовании в области методики преподавания искусства являются те,которые сочетают теорию с практикой, с обобщением лучшего педагогического опыта,а так же с изучением передового опыта художественных школ прошлого и настоящего времени. Методика преподавания изобразительного искусства как наука теоретически обобщает практический опыт работы, предлагает такие методы обучения, которые уже оправдали себя и дают наилучшие результаты. Методика основывается на научных данных педагогики психологии, эстетики и искусствоведении.

Она формирует правила и законы общения изобразительному искусству указывает современные методы воспитания подрастающего поколения. Искусство преподавания приобретается в процессе практики, долголетнего творчества труда. Преподавательская работа по своей природе деятельность созидательная, живая. Учитель должен творчески подходить к делу, так как он имеет дело с живыми людьми. Методика как искусство преподавания состоит в том, что учитель должен уметь правильно подойти к ученику, сразу увидеть в чем он нуждается, и во время оказать ему помощь.Изложение учебного материала должно быть простым и ясным. Более того, задача учителя состоит в том, чтобы сложные понятия раскрыть перед учениками в наиболее простой и доступной форме.

Мало объяснить и показать тот иной прием работы- надо добиться того, чтобы этот прием был хорошо усвоен. А это требует от учителя большого мастерства. Чтобы ученик тебя хорошо понял,не достаточно одного разъяснения и показа,нужно еще суметь увидеть, почувствовать как ученик воспринимает учебный материал,как он реагирует на твои слова и действия.Должен возникнуть психологический контакт между учеником и учителем, они должны хорошо понимать друг друга по выражению лица,глаз ребенка учитель видеть,доходить до него то, о чем идет речь или нет. Успешное обучение не возможно без контакта педагога с учеником. Методическое руководство при обучении рисованию помогает ребенку быстрее усвоить правила построения реалистического рисунка, разобраться в закономерностях строения натуры. В результате правильно проводимого обучения школьники быстрее привыкают к самостоятельности, у них повышается интерес к знанию, к науке.рождается стремление к дальнейшему совершенствованию в рисовании. А все это говорит о том,что педагогу, помимо учения хорошо рисовать, необходимо еще хорошо изучить те формы и методы обучения, которые дают наилучшие результаты. Для успешного овладения методикой необходимо использовать все лучшее, что было достигнуто за предыдущие эпохи. Нужно изучить методику преподавания рисования в прошлом и выяснить, что было в методиках прошлого положительного и отметить отрицательные стороны обучения.

Знание истории методов преподавания способствует выработке целостного взгляда на свой предмет. История методов преподавания,опыт предшествующих поколений, помогает правильно решить современные задачи. Исходя из общих задач воспитания, школьный курс в изобразительном искусстве ставит своей целью:

1. Готовить всесторонне развитых, образованных членов общества, спрособных принять активное участие в различных отраслях государственной, общественной и хозяйственной жизни страны;

2. Эстетически воспитать детей развивать их художественный вкус

3. Помочь детям познавать окружающий мир

4. Раскрыть практическое значение рисунка в жизни человека, научить пользоваться рисунком в трудовой деятельности,в общественно полезной работе;

5. Дать учащимся знание элементарных основ реалистического рисунка. Привить проявить навыки и умения в изобразительном искусстве ознакомить с основными техническими приемами работы. Привить любовь к труду, воспитать аккуратность и настойчивость в работе;

6. Развить творческие способности учащихся, дать верное направление их эстетическому восприятию мира.Развить пространственное мышление образное представление и воображение;

7. Ознакомить школьников с выдающимися произведениями русского и мирового изобразительного искусства. Привить интерес и любовь к изобразительной деятельности.

Программа гармоничного развития личности в нашей стране требует от общеобразовательной школы таких задач подготовки подрастающего поколения к жизни, чтобы она соответствовала научно-психическому процессу, уровню развития современной культуры. Много нового внесено в общую систему общеобразовательных школ в 1960 г. прошлого столетия.Начальная школа перешла к трехлетнему образованию, введены специальные факультативные курсы для углубленного изучения отдельных предметов, в том числе и по изобразительному искусству.

№ 8 Поурочный план – конспект, календарный план и программы. Их взаимосвязь с учетом окружающих социально – демографических и географических условий.

№9 Виды внеурочной работы. Организация, обеспечение, возможности, цели. прилож результатов. Помимо занятий в классе в учебные часы педагогу часто приходится проводить занятия с учениками вне класса и вне школы. Под внеклассной и внешкольной работой подразумеваются такие мероприятия как: Беседы, лекции и доклады с показом репродукций, диапозитивов и диафильмов, организация и руководство изокружками по рисунку и живописи, проведение экскурсий в музеи, на выставки и мастерские художников, организация различных выставок, выездов на пленэрные зарисовки, оформления помещения к праздникам, организация вечеров – концертов, проведения факультативных занятий.

Организация внешкольных и внеклассных работ преследует те же задачи и цели, что и в учебные занятия. Но она помогает решать эти задачи глубже и шире, с привлечением нового материала, в более серьезной форме, с опорой на активный интерес учащихся, на их творческую инициативу.

Руководящая роль педагога сохраняется и во внеклассных занятиях. Педагог следит за работой учащихся и их общим развитием, направляет эту работу.

Внеклассную работу надо строить таким образом, чтобы дети продолжали развиваться, совершенствовали свое мастерство.

Необходимо также убедить детей в процессе занятий, что искусство не забава, не развлечение, а серьезный труд, требующий усилий и приносящий большую радость. Учитель должен найти такие методы учебно-воспитательной работы, которые бы возбуждали у детей интерес к прекрасному, стремление к красоте, потребность творить по законам красоты.

Для успешного руководства внеклассной работой необходимо заранее составить план всех мероприятий, наметить их тематику.Внеклассная работа преподавателя рисования согласовывается с классным руководителем и учащимися. необходимо также учитывать время внеклассных занятий, количество мероприятий и возрастные особенности учащихся.

Форма и характер планов внеклассной работы могут быть разнообразны.

Итак, внеклассные и внешкольные занятия развивают интерес и любовь к изо, более полно знакомят учащихся с замечательными произведениями выдающихся художников, содействуют эстетическому воспитанию. Содержание занятий должно быть как можно разнообразным.

Изокружок наиболее распространенный вид внеклассной работы. занятия изо в школьных кружках как бы являются продолжением школьных занятий. Это занятия для тех, кто серьезно интересуется изо и эти занятия являются для них, в какой-то степени, эстетической потребностью. Организация работы кружка включает составление программы занятий с учетом склонностей и интересов учащихся разного возврата.

Изокружки могут быть самые различные: рисунка и живописи, дпи, оформительского дела, линогравюры, керамики, юных искусствоведов и т д.

Задача учителя- чтобы вовлечь в регулярную работу кружка как можно большее количество учащихся.Учитывая возр. особенности изокружки нужно комплектовать по группам.дагог следит за работой учащихся и их общим развитием, направляет эту работу. а, в более серьезной форме, с опорой на активный

Экскурсии являются очень интересным и содержательным видом учебно- воспитательной работы. они углубляют знания, полученные учащимися в классных занятиях, расширяют их кругозор и активизируют самостоятельную работу над рисунками. экскурсии устраивают с целью полнее раскрыть отдельную тему учебной программы., глубже ознакомить с видами изо., дать ясное представление о специфике творческой работы художника. при организации экскурсии учитель обговорит с детьми, цели и задачи посещения выставки.

Беседы, внеклассные беседы проводятся в тех случаях, когда затронутая на уроках тема вызвала особый интерес учащихся и они изъявили желание получить более глубокие знания по данному вопросу. а также в тех случаях, когда сложная тема не дает возможности в учебные часы полностью изложить интересный материал.

Доклады , как правило, делают сами учащиеся. В качестве докладчиков педагог выделяет наиболее способных и развитых.

№ 10 Виды учета успеваемости, рол оценки. Ваше мнение о целесообразности оценок. Проверка работы школы воспринимается учащимися как огорчение, как постоянные кошмары для

учителей, которые, быстро продвигаясь вперед, с опасением и нежеланием приступают к проверке достигнутых результатов. Когда требуется сопоставить результаты функционирования школы с ее

планами. В традиционной школьной практике вместо понятия «проверка достижений школы « чаще говорят о проверке знаний учащихся, что имеет свой смысл» Сейчас же проверке придается не формальный характер, а деловое содержание: не только учитель проверяет успехи учеников, но и ученики

проверяют уровень своих знаний. Кроме того, учитель проверяет самого себя, например, в вопросе о том, правильно ли он организовал изучение того, что стало предметом проверки. Очень большая разница отличается в понятиях «знания учащихся « и достижения школы ». Термин «знания» означает только одну, хотя и важную, часть «достижения школы». К другим важным составным частям относят умение решать проблемы, выполнять практические задания, развитие интересов и мотиваций к учебе, формирование таких черт характера как, личная ответственность, точность, выдержка, работоспособность. Проверка школьных достижений в сочетании с их оценкой это неотъемлемая часть обучения. В первом случае мы имеем дело с так называемым текущим контролем, или воспитывающей проверкой. Воспитывающая проверка охватывает весь процесс обучения и воспитания и призвана, постоянно совершенствовать работу учителей и учащихся.

Итоговая проверка как бы заключает процесс обучения и охватывает заранее отработанную часть программы. Оценивая качество работ по пятибалльной системе надо иметь в виду, что в первом классе первой четверти работы школьников не следует оценивать. Здесь лучше всего

ограничиться только беседой с учащимися.Периодический,или четвертной 9 учет путем выведения общей оценки, за выполнение в это время работы ученика. Итоговый учет- это оценка работы школьников за год из среднеарифметических данных. Иногда годовая отметка может; не сходиться со средними данными классного журнала. Необоснованное завышение отметки по рисованию недопустимо: Этим роняется не только уважения к учителю, но и к самому предмету рисования, Самым большим недостатком является большая доля субъективизма и интуиции при проверке и оценке достижений Такой подход является не только необъективным, но и обязывается педагогически неправильным, Другой недостаток состоит в ограниченных возможностях проведения анализа школьных достижений* сравнение оценок учащихся школ не даст абсолютного результата. поскольку оценки, выставляемые одним и тем же преподавателем за одно и то же задание, но в разные временные промежутки, различаются между собой, иногда очень значительно,

Универсальным методом осуществления проверки является правильное формулирование вопросов, проблем, задач и рекомендаций. Одни должны быть направлены на то, чтобы побуждать учащихся мыслить правильно и действовать ясно и четко, понимать то что и как он должен знать и делать. Повседневный текущий учет дает учителю возможность своевременно выявить слабых, отстающих учеников, изучить причины их отставания и организовать им помощь. Учитель совершает большую методическую ошибку, если он сам каждый раз будет классу напоминать изученный материал Каждый рисунок должен быть оценен, каждый ученик должен получить оценку за любую работу, При нормальной постановке учебно-воспитательной работы все дети охотно и с любовью рисуют. Отношение их к урокам зависит в первую очередь от

учителя. Оценка работ должна проводиться систематически и фиксироваться в классном журнале. Журнал состоит из двух частей; в первой записываются данные о посещаемости и успеваемости учащихся, во второй части отмечается тема урока и содержание, задание на дом.

Существует 4 вида учета успеваемости: предварительный, текущий, периодический и итоговый.

Предварительный учет педагог обычно ведет при получении нового класса, когда надо выяснить, каковы уровень знаний и навыков, степень и подготовки по рисованию у каждого ученика.

Предварительный учет дает возможность методически правильно строить учебный процесс, основываясь на реальном представлении в подготовке школьников. Текущий учет проводиться в процессе учебной работы. Возможны два вида текущего учета: непосредственно во время выполнения задания и во время

изложения материала.Проверка текущая внезапная и итоговая принадлежит к числу традиционных, обычных форм контроля. Самый распространенный ее вид текущая проверка основана на постоянном изучении учителем работы всего класса и отдельных учеников

Ее цель убедиться в том осилит ли ученик программу на следующей ступени обучения. Обычные формы проверки основываются на применении простейших способов: проведение бесед и письменных работ. Основной устной проверки знаний и умений учащихся является беседа. Довольно часто проверка на экзамене происходит путем вытягивания учеником, студентом билетов с одним или несколькими вопросами подготовленными экзаменаторами.

Письменные работы, проводимые с целью проверки знаний и умений учащихся это, прежде всего домашние работы, а наряду с этим классная работа,

Наблюдение за работой учащихся дает дополнительные данные об их умении организовать свое рабочее место, порядок работы, об их работоспособности. Оценка каждой работы должна быть объективной. Для субъективной оценки, помимо требований учителя, необходимо выработать определенный критерий и систему оценки. Такая система объективной оценки должна вытекать из самой структуры рисунка и требований, которые учитель предъявляет обычно к своим ученикам, и той методики построения изображения, которой придерживается и педагог, и его ученики. Сюда должны входить и грамотность, и выразительность /детского рисунка. Такая система может быть выражена в последовательных этапах оценки рисунка,

1.Как решена композиция

2 Характер формы предметов: степень сходства изображения с предметами реальной действительности

3. Качественно конструктивного построения.

4. Перспектива: как усвоил ученик качество перспективы, как он им пользуется при построении изображения, как переданы явления линейной перспективы. Передача объема: как использует ученик изобразительные свойства рисунка, живописи для передачи объема предметов; как усвоены законы светотени, как передан рефлекс на предметах.

5.Владение техникой:

6. Общее впечатление от работы.

Мое личное мнение о роли оценки и ее целесообразности очень разное. С одной стороны здесь есть свои положительные и отрицательные качества в целом.

№11 Оформление, оборудование и оснащение специального класса. Кабинет изобразительного искусств а. Окна кабинета могут быть ориентированы на все стороны горизонта, в том числе на север. Южное расположение окон требует применения белых штор или специальных жалюзи от действия прямых солнечных лучей. В помещении должно быть боковое левостороннее освещение на рабочих местах. Ученические столы нужно располагать так, чтобы свет падал с левой стороны и тени, падающие от рук, не мешали во время письма и рисования. Запрещается загромождение световых проемов (с внутренней и внешней стороны). Светопроемы кабинета должны быть оборудованы регулируемыми солнцезащитными устройствами типа жалюзи, тканевыми шторами светлых тонов. Для искусственного освещения следует использовать люминесцентные светильники. Светильники должны быть установлены рядами вдоль кабинета параллельно окнам. Необходимо предусматривать раздельное (по рядам) включение светильников. Для дополнительного освещения рекомендуется использовать ряд светильников с равномерным рассеивателем света. Окраска помещения в зависимости от ориентации должна быть выполнена в теплых или холодных тонах слабой насыщенности. Помещения, обращенные на юг. окрашивают в холодные тона, а на север - в теплые. Не рекомендуется окраска в белый, темный и контрастные цвета. Стены кабинета должны быть гладкими, допускающими их уборку влажным способом. Оконные рамы и двери окрашивают в белый цвет. Температура в помещениях поддерживалась в пределах 18-21 градус Цельсия; влажность воздуха должна быть в пределах 40-60 Кабинет должен иметь водоснабжение (холодной и горячей водой) для проведения занятий по живописи, декоративно-прикладному искусству, дизайну, скульптуре. Одна или две раковины должны располагаться рядом с входной дверью. Для использования различных технических средств обучения кабинет должен иметь электроснабжение с соблюдением. правил безопасности в соответствии с требованиями.

Требования к помещению кабинетов изобразительного искусства В базовой школе обучение изобразительному искусству должно проходить в двух помещениях для начальных и средних классов площадью не менее 80 кв.м каждый. . Альтернативные и факультативные занятия рекомендуется проводить в дополнительных студиях площадью не менее 36 кв.м Организация рабочих мест учителя и обучающихся. Рабочее место учителя в кабинете изобразительного искусства должно располагаться в передней часть кабинета и состоять из стола для учителя со стулом, подставки для аппаратуры, классной доски, проекционного экрана. Для кабинета рекомендуется использовать классную доску с пятью рабочими поверхностями, состоящую из основного щита и двух откидных. Эти доски должны иметь магнитную поверхность. Оборудование места учителя должно полностью определяться технологией обучения. В ученических столах для черчения и рисования рабочая поверхность должна изменяться из горизонтального положения в наклонное с углом до 75 град. Наклонное положение рабочей поверхности предназначается для проведения занятий по живописи и графике, горизонтальное - для письма, изготовления макетов и другой деятельности. Для организации групповых видов занятий должно быть предусмотрено разделение помещения на отдельные зоны с помощью передвижных ширм, перегородок или мебели.

Требования к оснащению кабинетов техническими устройствами и приспособлениями. Кабинет изобразительного искусства должен быть оснащен

Проекционной, видео- и аудио- техникой: - диапроектор, эпипроектор, - графопроектор, другие проекторы; - цветной телевизор с размером экрана по диагонали не менее 61 см с видеомагнитофоном.

Требования к оснащению кабинета учебным оборудованием и необходимой документацией. Кабинет изобразительного искусства должен быть оснащен средствами обучения для проведения следующих видов занятий: рисование с натуры, занятия декоративно-прикладным искусством, пластикой; проектирование и изготовление несложных макетов, беседы об искусстве. Номенклатура учебного оборудования должна соответствовать содержанию выбранной школой учебной программы и ориентироваться на действующий "Перечень учебного оборудования по изобразительному искусству для общеобразовательных учреждений России", утвержденный приказом Министерства образования Российской Федерации. В кабинете должен быть достаточный комплект методической литературы для обучающихся, включающий методический журнал по предмету, программы обучения изобразительному искусству в данном учебном заведении, справочную литературу нормативного характера, образовательный стандарт по изобразительному искусству. В кабинете должны быть картотеки справочной литературы, методической литературы для учителя, для обучающихся, картотека средств обучения, систематизированных по классам, по темам, картотека подготовки учителя к уроку, тематическая картотека, содержащая индивидуальные, групповые задания для обучающихся. Требования к оформлению интерьера кабинета изобразительного искусства. Дизайн кабинетов изобразительного искусства должен отвечать функциональным требованиям технологии обучения к научной организации деятельности обучающихся и учителя. На передней стене кабинета должна быть размещена классная доска.Боковая стена кабинета , свободная от мебели, должна использоваться для экспозиций. Стенды с информацией могут быть временными и постоянными. Временные экспозиционные стенды должны включать рабочие и инструктивные стенды: - рабочие стенды должны содержать материал, используемый при изучении определенной темы программы; - инструктивные стенды должны содержать рекомендации методического характера и включать больше текстового материала. Экспозиция длительного назначения (портреты художников, высказывания) должна размещаться вверху по боковой стене над временными экспозиционными стендами. В оформлении стендов могут использоваться разные шрифты: печатный и рукописный, арабский и готический. Заголовки и подзаголовки должны быть выполнены в одном стиле.

№12 Организация натурной постановки (предмет, натюрморт) Для начинающего художника трудности при выполнении натурной постановки заключаются в творческой скованности с одной стороны, что затрудняет реализацию своих эмоциональных проявлений в работе, и в недостатке профессионального мастерства, с другой. Учащимся следует выработать умение передавать кажущиеся изменения пропорций и формы предметов, в зависимости от их положения в пространстве, по отношению к рисующему, то есть с учётом точки зрения рисующего и законов перспективы. Необходимо знать правила и законы изобразительной грамоты и уметь применять их на практике. Наряду с развитием умения работать над натурной постановкой, необходимо развивать навыки изображения по памяти и по представлению. «Лучший, а может быть, и единственный способ противостояния опережающему сложению стереотипного (шаблонного) изобразительного мышления – это постоянное или периодическое моделирование практических условий учебных заданий, которые предполагали бы принудительную необходимость поступать вопреки привычному порядку действия, т.е. вынуждать действовать творчески» Согласившись с высказыванием В.Н.Стасевича, можем предположить, что, поставив студента в непривычные для него условия – необходимость изображать натуру по памяти, мы провоцируем ученика на нестандартное решение поставленных задач. Следует отметить, что подобные задания не отрицают наличия натурной постановки, однако работа учеников с натурой должна проходить при моделировании ситуации, в которой ученик обращается к натуре для изучения, а не слепого копирования. При выполнении тематического натюрморта перед учащимися встаёт проблема создания художественного образа на основе натурной постановки. Здесь возможно использовать приём акцентирования на конкретной изобразительной задаче, будь то движение, интересный силуэт, неожиданное освещение, пространственные характеристики изображаемой натуры. Всё это связано с творческим мышлением художника. На этом этапе очень важно, чтобы художник увидел особенности данного натюрморта, почувствовал своеобразие постановки. Здесь может помочь оригинальное освещение натуры, возможно даже цветное освещение, которое углубит впечатление и пробудит фантазию учеников, поможет в творческой разработке произведения. При изображении натюрморта нельзя прорисовывать все предметы в одинаковой степени . Каждый предмет натурной постановки требует к себе особого отношения: один (например, первого плана) должен быть более внимательно проанализирован, более детально проработан; другой (второго плана) может быть изображен в общих чертах, достаточно выразить характер формы.

Рисуя натюрморт из различных по форме и фактуре предметов, нужно проанализировать и показать на практике знание линейно-конструктивного изображения формы, найти композиционное решение натурной постановки (выбор величины изображения предметов и их фактуры); умело ввести фон, который поможет выразительно показать каждый из предметов в отдельности и их гармоничное единство.

Приступая к рисованию натюрморта, процесс построения изображения надо разделить на отдельные этапы. Отсутствие последовательности в работе приводит к пассивному, бездумному срисовыванию. Необходимо соблюдать следующие стадии в выполнении натурной постановки:

· провести предварительный устный анализ предложенной постановки,

· найти композиционное размещение изображения на рабочей плоскости листа бумаги,

· передать характерные особенности формы предметов и их пропорции,

· дать конструктивный анализ формы предметов данной постановки и перспективное построение данных объектов изображения на плоскости,

· достичь цельности и выразительности в изображении натюрморта.

Наблюдение из личного педагогического опыта. Рассуждения на тему проблем в преподавании изобразительного искусства. Онализ наиболее применяемых образовательных программ. некоторые концепции и методики которые наиболее эффективны.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Наблюдения из личного опыта работы.

Беляева Жанна Валерьевна

Учитель изобразительного искусства и мировой художественной культуры.

МОУ СОШ №12 с углубленным изучением отдельных предметов «Центр образования»

Город Серпухов Московской области.

Проблемы, концепция и технологии обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе.

Давайте поговорим о применении наших подходов к обучению школьников искусству и проблемах с которыми постоянно сталкиваемся в процессе этого применения.

С психологической точки зрения все виды искусства можно разделить на визуальные (например, изобразительное искусство), аудиальные (например, музыка), кинестетические (например, танец) и полимодальные (например, театр).

Но такое разделение не означает, что в процессе творческой деятельности будет задействована только одна сенсорная система. В частности, художники пишут картины, например, отображая ритм; нередко целиком посвящают свои полотна различным музыкальным произведениям. А композиторы, в свою очередь, образно представляют определенный сюжет и отражают его при создании музыкального произведения.

Кроме того, механизмы восприятия так устроены, что различные виды искусств нередко существуют параллельно, например, общеизвестна ассоциация цвета и звука. Если понять как работает каждая из систем восприятия и как они взаимодействуют между собой, то эти понятия могут стать основой для раскрытия многих творческих процессов.

Обучение конкретному виду искусства невозможно без понимания психических механизмов, которые порождают и развивают творческую деятельность.

Многие педагоги и разработчики образовательных технологий упускают из виду тот факт, что изначально искусство, как и любой другой вид человеческой деятельности, является продуктом нашей психики, а не наоборот. Именно система чувств, способы мышления, эстетические и нравственные идеалы, приемы моделирования лежат в основе создания любого творческого произведения.

Культура является сложнейшей системой накопления человеческого опыта, выступая для последующих поколений «точкой отсчета» в развитии, как комплекс уникальных ориентиров, стратегий и образцов высочайшего качества. Овладевая культурой при помощи взрослых, ребенок имеет шанс значительно быстрее и на принципиально ином уровне сложности овладеть искусством, при этом личностно развиться также на более высоком уровне. Каждый новый виток культурного прогресса создает возможности иного порядка для развития последующих поколений. Культурный опыт и развитие, таким образом, являются взаимно обусловленными процессами.

Опыт школьной системы образования показывает, что если обучать детей искусству без учета психических механизмов познания и творческой деятельности в надежде, что личностное развитие незамедлительно последует за обучением, то целая группа учеников будет слабо вовлечена в творческий процесс, и их результаты творческого развития окажутся низкими. Это происходит из-за того, что личностный опыт учеников рассогласовывается с образовательным процессом.

Именно в связи с этим современные концепции и технологии обучения искусству должны полностью опираться на знание психических механизмов, а система профессиональной подготовки учителей содержать большую долю психологических знаний.

Разрабатывая любую новую концепцию или технологию обучения искусству, необходимо ответить на ряд ключевых вопросов:

Какова цель обучения искусству в школе?

Что именно дает занятие конкретным видом искусства для личностного развития ребенка?

Какие базовые психические механизмы лежат в основе творческой деятельности?

Чему следует учить в рамках школьного образования?

Как обучать искусству наиболее эффективно с точки зрения развития личности и образовательных результатов?

Я убеждена, что развивающая роль искусства должна быть хорошо осмыслена каждым педагогом. Она связана со следующими составляющими личностного опыта:

С развитием чувственно-эмоциональной сферы;

С развитием восприятия и фантазии;

С развитием интеллектуальных операций;

С развитием инструментов и навыков моделирования;

С развитием речи и мышления;

С развитием эстетических и нравственных норм и идеалов;

С развитием механизмов поиска и создания личностных смыслов;

С развитием я-концепции.

С развитием индивидуальной картины мира (модели).

В итоге занятия искусством способствует развитию особого художественно-эстетического восприятия мира, созданию уникальной для каждого ученика модели мира. По мере того как они формируются, их роль становится все более и более активной в построении системы отношений школьника с окружающей действительностью. Ученик на определенном этапе своего развития, благодаря сложнейшей системе внутренних установок, накопленных знаний, тончайшей системе интерпретаций и личностных смыслов, начинает в большей степени исходить из созданной им модели мира, чем объективной реальности. А от того, насколько широкой, многомерной и гибкой она будет, зависит настоящее и будущее ученика.

Общеизвестно, что человеческие существа уже на ранних этапах своего эволюционного развития создавали наскальные рисунки, среди которых прослеживается усложняющаяся цепочка изображений: отдельные конкретные образы, развитие сюжета из созданной последовательности образов, образы-символы и, наконец, образы-знаки. Очевидно, что в той или иной степени они являлись естественной попыткой человека создать язык, способный определенным образом моделировать реальность, поэтому рисунки всегда выступали в качестве текста. Подобные функции искусства прослеживаются в танцах, народной музыке, примитивном искусстве, а затем в театре, архитектуре и т.д.

Это связано с тем, что человеческая психика изначально таит в себе способность к созданию различных языков моделирования, она позволяет человеку строить множество внутренних реальностей, часть из которых становится основанием для переустройства окружающей нас действительности.

Моделирование реальностей - это и есть ключевое назначение искусства, ведущий инструмент человеческого прогресса и творческого преобразования мира. Поэтому уроки искусства как способ совершенствования инструментов моделирования трудно недооценить для развития интеллекта и личности в целом. Мышление и творчество неотделимы. Корни человеческой фантазии сокрыты в самой природе интеллектуальных процессов, вызывающих переживание уникальных эмоциональных состояний. Поэтому в творческой деятельности наиболее ярко и целостно удается соединить воедино эмоциональную, интеллектуальную и духовные сферы.

Понимание роли искусства в развитии человечества и становлении отдельной личности, их взаимосвязей с законами развития психики должны лежать в основе обучения каждого конкретного его вида.

В настоящий момент разработано большое число образовательных программ обучения изобразительному искусству для общеобразовательной школы. Среди них получили достаточное распространение и признание среди практиков обучения программы Б. Н. Неменского В. С. Кузина, Т. Я. Шпикаловой. Их основные ориентиры отражает представленная ниже таблица.

Особенности образовательных программ

обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе

	Изобразительное искусство и художественный труд (1-9 классы). Рук. и редакц. Б. М. Неменского.	«Изобразительное искусство», авт. В. С. Кузин и др.	«Изобразительное искусство», авт. Т. Я. Шпикалова и др.
Цели	Формирование художественной культуры учащихся как неотъемлемой части культуры духовной , созданной многими поколениями .	Развитие у детей изобразительных способностей , художественного вкуса , творческого воображения , пространственного мышления , эстетических чувств и понимания прекрасного .	Развитие личности на основе высших гуманистических ценностей средствами отечественного и мирового искусства .
	Представляет целостную систему введения в художественную культуру , включающую изучение всех основных видов пластических искусств : изобразительных (живопись , графика , скульптура ), конструктивных (архитектура , дизайн ), декоративно - прикладных (традиционное народное искусство , народные художественные промыслы , современное декоративное искусство и синтетических (кино , театр и т . д .). На уроках вводится игровая драматургия по изучаемой теме , прослеживаются связи с музыкой , литературой , историей , трудом . С целью накопления опыта творческого общения в программе вводятся коллективные задания .	Содержание курса данной программы составляет рисование с натуры , по памяти и по воображению различных предметов и явлений окружающего мира , создание графических композиций на темы окружающей жизни , беседы об изобразительном искусстве . Ведущее место принадлежит рисованию с натуры . В курсе предполагаются беседы и в 7 – 9 классах лекции , практические работы .	Содержание построено на основе непреходящих ценностных понятий : человек , семья , дом , народ , история , культура , искусство . Представляет собой комплексный подход в освоении художественной информации с опорой на знания учащихся в области гуманитарных и естественно - научных дисциплин . Структурированы в блоки , разделы и тематическое планирование содержания курсов , призванные обеспечить освоение учащимися 5 – 9 кл . основ художественного изображения (художественный образ и изобразительное творчество учащихся ), а также основ народного и декоративно - прикладного искусства и художественной проектной деятельности .
Особенности	Искусство не просто изучается , а проживается детьми на уроках . Содержание каждого вида искусства личностно присваивается каждым ребенком как собственный чувственный опыт . Программа предполагает высокий уровень теоретической подготовки учителя .	Реализация программы доступна специалистам различного уровня профессиональной подготовки .	Во все разделы программы включен примерный перечень художественно - дидактических игр , упражнений и творческих работ . Учителю для реализации данной программы желательно иметь специализацию декоративно - прикладного направления .

Все выше приведенные программы существенно отличаются соотношением практического обучения художественно-творческой деятельности и знакомства детей с различными теоретическими аспектами изобразительного искусства (направлений, видов, стилей и т.д.). Однако более подробный анализ методических рекомендаций многих образовательных программ данной области показывает, что для школьного учителя недостаточно хорошо разработана образовательная технология на уровне управления способами и стратегиями познавательной деятельности, недостаточно полно учтены психологические аспекты развития личности и особенности возрастной физиологии.

Как известно, изобразительная деятельность человека в качестве индивидуальной потребности детского самовыражения начинается довольно рано: практически каждый ребенок уже в два года при поддержке взрослых начинает рисовать и сохраняет потребность и интерес к этой деятельности до 10 – 12 лет (у некоторых он продолжается всю жизнь).

Для первоклассников изобразительная и творческая деятельность не является чем-то абсолютно новым благодаря тому что, формируются основы этой деятельности еще в дошкольных учебно-воспитательных заведениях.. Однако к концу начальной школы многие дети утрачивают свой интерес к рисованию. Анализ моей собственной педагогической деятельности показал, что 50% учеников 4-х классов уже не испытывают удовольствия от этой деятельности.

В ходе интервью (было опрошено 185 учеников пятых классов) дети, которые утратили устойчивый интерес, назвали следующие причины:

Не получается рисовать - 45%;

Не успеваю нарисовать на уроке - 20%;

Непонятно, как выполнять задание - 25%;

Не люблю этот предмет - 10%.

Данные убедительно показывают, что умение рисовать, возможность реализовать себя и достигать позитивного результата являются главными источниками мотивации к изобразительной деятельности, а их отсутствие - причинами отказа от изобразительного творчества.

В свою очередь, проведенный анализ причин неумения учащихся рисовать показывает, что еще более важной проблемой является слабая профессиональная подготовка учителя, особенно в области психолого-педагогических компетенций.

Независимо от выбранной программы обучения изобразительному искусству, все еще встречаются случаи, когда учитель дает задание детям, например, предлагая нарисовать натюрморт, без каких-либо объяснений того, как именно следует это делать. В этом случае целенаправленный педагогический процесс отсутствует, дети заняты самообразованием, и лишь немногие из них способны успешно выполнить поставленную задачу. Отчасти это объясняется тем, что многие педагоги изобразительного искусства не являются специалистами данной области. Небольшое количество учебных часов в программе недостаточно для полноценной нагрузки педагога и нередко уроки рисования проводятся учителями по совместительству или учителями которые имеют художественно-графическое образование но не владеют в должной мере способами управления учебной деятельностью.

Анализ практики обучения изобразительному искусству показывает, что есть еще более глубокая причина такого положения дел - система убеждений учителя.

Большинство педагогов не верят, что в рамках учебных часов школьной программы можно научить детей хорошо рисовать, любить искусство, глубоко воспринимать и ценить выдающиеся произведения культуры. Так как чаще всего их собственный путь к искусству был связан с профессиональными занятиями в студии изобразительного искусства или художественной школе, а затем продолжительным опытом обучения в художественном училище или на соответствующем факультете института. Это лучшем случае, а худшем этот самый путь к искусству проделан учителем как вынужденная нагрузка из-за отсутствия учителя изобразительного искусства.

Также среди современных учителей распространено убеждение, что творческие способности даны от природы лишь немногим, а поэтому формируется точка зрения, что их возможно развить лишь незначительно. При такой вере в способности ученика учитель будет в большей степени стремиться просвещать детей, предлагая им познакомиться с различными образцами искусства, и обучать простейшим навыкам обращения с карандашом, кистью, красками и т.д., нежели чем творить.

Велик риск того, что ни одна из разработанных программ не будет в достаточной степени реализована из-за отсутствия веры в силы ученика!

Воззрения педагогов на развитие творческих способностей школьников объясняются тем, что в педагогической психологии на операциональном уровне слабо разработаны пути развития способностей. Педагог недостаточно знаком с психологическими механизмами их развития, четко не представляет своих действий, направленных на их формирование, не владеет системой приемов оказания помощи ученику в том случае, если он испытывает затруднения в организации собственного творческого процесса.

Изобразительное искусство и психологические механизмы овладения им должны быть тесно взаимосвязаны в образовательном процессе. Поэтому каждому учителю для эффективной организации уроков изобразительного искусства необходимо ясно представлять, как соотносятся структура личностного опыта ребенка и педагогические средства их развития.

Связь логических уровней и педагогических средств в обучении изобразительному искусству

Уровень в структуре личностного опыта	Педагогические средства
Личностное своеобразие , я - концепция	Создание образовательной ситуации для присвоения и проявления ролей : художник (живописец , график , скульптор , дизайнер и т . д .), автор , зритель , критик , экскурсовод , искусствовед и т . д . Использование только позитивного обращения к личностному своеобразию (формирование позитивной я - концепции ). Создание ситуации для проявления своей личностной позиции . « Встреча с личностью »: Мастером , Художником , Автором . Обеспечение адресного выполнения творческой работы с обязательным указанием имени автора . Проведение персональной выставки юного автора . Публичная защита авторской концепции / проекта .
Мотивация , цели , ценности , убеждения	Вера в способности и талантливость ученика ! Выявление индивидуальных интересов и ожиданий от урока , совместное целеполагание , использование мотивирующих метафор , сказок , легенд и историй . Использование особо эмоциональных высказываний выдающихся деятелей мировой культуры . Индивидуальное планирование результатов продвижения в освоении творческой деятельности . Обеспечение обоснованного личностного выбора в обучении (индивидуальной или групповой работы , формы и вида деятельности , темы , художественных средств , сложности работы , индивидуальной или групповой деятельности , формы домашнего задания и т . д .). Ведение « блокнотов успеха ». Периодическое обсуждения конкретных вариантов использования результатов обучения изобразительному искусству в жизни ребенка . Реализация собственной оценки учеником результатов творческой деятельности . Отбор « лучшей работы » для участия в творческих конкурсах . Награждение по итогам обучения .
Способности и стратегии	Моделирование урока на основе следующих стратегий : Общеучебные стратегии . Стратегия восприятия художественного произведения . Специальные творческие стратегии : изображения формы , выбора и смешения красок , изображения света и тени , создания композиции , отражения перспективы и т . д . Стратегия разработки и реализации творческой работы / проекта . Стратегии анализа художественного произведения (замысла автора , использования комплекса выразительных средств , определения принадлежности произведения к эпохе , стилю и т . д .). Стратегия создания отзыва и написания рецензии . Стратегия продуктивного посещения выставки и галереи . Стратегия организации экскурсии . Проведение уроков с учетом полной модели Т . О . Т . Е . Создание системы позитивной и качественной обратной связи по результатам и процессу творческой деятельности . Реализация технологии ЦРПС , игровой , исследовательской и проектной деятельности .
Поведение и деятельность	Организация художественно - творческой деятельности : рисование , лепка , моделирование из бумаги , создание проекта дизайна и т . д . Восприятие и анализ произведений искусства : созерцание , разглядывание , высказывание собственного мнения , создание отзыва , написание рецензии и т . д . Беседы по теории искусства . Организация бесед и дискуссий : диалога , полилога . Организация сюжетно - ролевых игр . Организация творческих проектов . Организация выставок детских работ , школьной галереи .
Образовательное пространство , окружение	Особая организация пространства класса , наличие мольбертов , различных художественных материалов (красок , мелков , кистей , карандашей , пластилина и глины и т . д .). Эстетическое оформление класса , дизайн . Наличие выставки детских работ . Система методического оснащения , ТСО . Обеспечение участия в различных выставках и галереях , музеях изобразительного искусства .

Таким образом, в основе концепции обучения изобразительному искусству лежат следующие принципы:

1. Обучение изобразительному искусству направлено на самовыражение и развитие личности, а затем на приобщение к образцам мировой художественной культуры.
2. Авторство ученика изначально первично: сначала он выступает в качестве создателя своего произведения, а лишь затем анализирует и соотносит результаты собственного творчества с работами других учеников, мастеров искусства.
3. В ходе обучения искусству школьнику необходимо овладеть различными ролевыми позициями: «автор», «зритель», «критик», «искусствовед», «живописец», «график», «скульптор», «дизайнер» и т.д.
4. Любые виды учебной деятельности на уроке должны носить личностный смысл, согласовываться с интересами ребенка, сориентированы на реальное их использование в жизни ученика.
5. Развитие интереса к искусству и художественного вкуса строится на основе имеющегося личностного опыта творческой деятельности, сформированных собственных эстетических эталонов, освоения языка искусства.
6. Учитель и ученик должны совместно согласовывать цели образовательного процесса.
7. В ходе обучения изобразительному искусству необходимо как можно больше предоставлять детям свободу выбора: создания замысла творческой работы, вида деятельности, художественных материалов, индивидуальной или групповой работы, сложности выполнения творческой задачи, формы домашнего задания и т.д.
8. Обучение искусству необходимо согласовывать с творческой избирательностью ребенка (предпочтениям к видам деятельности, материалу, личностным смыслам и т.д.).
9. На начальных этапах учитель показывает ученикам различные приемы изобразительной деятельности, а впоследствии дети, овладевая ими, формируют собственный опыт художественной и учебной деятельности.
10. Процесс обучения собственно изобразительной деятельности необходимо сразу строить на основе анализа познавательных и творческих стратегий, управляя, таким образом, развитием знаний, умений и навыков.
11. В процессе изучения изобразительного искусства необходимо развивать различные виды рефлексии: результаты собственной деятельности и процесс творчества, способы управления своими действиями, а также восприятие художественного произведения (замысла, средств выразительности, эстетической ценности, принадлежности к определенной эпохе, направлению и стилю искусства и т.д.).

В целом необходимо строить содержание школьных программ по изобразительному искусству с учетом следующих компонентов:

Развитие кругозора и предметной эрудиции.

Развитие умений и навыков изобразительной и творческой деятельности.

Развитие познавательных способов и стратегий.

Самоопределение и самореализация личности.

Самоорганизация и саморегуляция.

При этом первые два компонента отвечают традиционному знаниевому подходу, при котором образовательный процесс нацелен больше на знакомство с различными видами, стилями и образцами искусства в сочетании с развитием определенных умений и навыков учебной деятельности.

Реализация последующих компонентов слабо представлена в практике работы современного образования. Вместе с тем изобразительное искусство как школьный предмет несет в себе значительный потенциал для их реализации. В течение урока, за небольшой промежуток времени, важно обеспечить творческую самореализацию личности и необходимо научить ребенка эффективно организовывать свою деятельность: организация своего творческого пространства, планирование, подготовка, реализация, анализ и коррекция, подведение итогов творческой деятельности.

Урок для каждого ученика должен представлять собой полностью завершенный цикл управления собственными действиями. Именно на уроках изобразительного искусства этому следует осознанно учить школьников, так как изобразительная деятельность на начальном этапе является достаточно простой по своему составу, содержит множество отдельных внешних действий. Полученный ребенком опыт самоорганизации может быть легко перенесен в другие учебные и жизненные контексты. Это особенно важно для последующего обучения в целом и, прежде всего, интеллектуальной деятельности, где не так легко привести ребенка к осознанию структуры учебных действий.

Относительно развития навыков саморегуляции изобразительное искусство позволяет организовать диагностику эмоционального состояния ребенка и затем в ходе творческой деятельности (особенно в работе с цветом) трансформировать различные негативные переживания, таким образом, ребёнок обучается управлять своим настроением.

Развитие самоорганизации и саморегуляции учеников на уроках искусства может также основываться на организации уроков самопознания личности при помощи художественных средств, при умелой организации рефлексии.

Разработанная нами ЦРПС-технология в общем виде предполагает следующие этапы организации урока:

Организационный момент и введение в урок.

Совместное целеполагание.

Эвристическая беседа/создание игрового контекста.

Спонтанное самовыражение в процессе творческой деятельности.

Диагностика творческих предпочтений и базового уровня сложившихся навыков.

Планирование творческой деятельности.

Реализация творческой деятельности.

Анализ достигнутых результатов (работа с листом анализа познавательной стратегии).

Планирование коррекции собственной деятельности на последующих уроках.

Защита своей творческой работы.

Подведение итогов.

Технология организации обучения исходит из имеющегося личностного опыта ребенка (познавательных предпочтений и сложившихся навыков рисования), постоянно задавая и поддерживая авторскую позицию учащегося, затем переходя к освоению комплекса стратегий, параллельно знакомя детей с различными видами и направлениями искусства. После того как дети осваивают ключевые специальные стратегии, необходимо переходить к более детальному анализу художественных произведений, углублять позицию «зритель».

В 3 – 4 классах следует постепенно расширять количество теоретических знаний об искусстве, показывать образцы мировой художественной культуры, организовывать обмен эффективными стратегиями. На этом этапе уже становится развитой их рефлексия на основе «листа анализа стратегии».

В 4 классе можно уже использовать анкету выявления стратегии для углубления механизмов рефлексии, развития сознательного управления своими действиями. После чего следует расширять знания детей из теории искусства, развивать позицию «искусствовед», «критик». Уже в середине 4-го класса важно организовывать персональные выставки детских работ. На этом этапе дети не только продолжают развивать стратегии творческой деятельности, но и участвуют в проектной деятельности, выполняют более сложные проекты моделирования. А также пишут зрительские эссе, творческие отзывы, «рекомендации Мастера» (друг другу). В средней и старшей школе они продолжают участвовать в творческих и исследовательских проектах в рамках курса МХК, на уроках которого можно еще более глубоко реализовать позиции «художник», «исследователь», «экскурсовод», «музейный работник». В построении этих уроков важно избежать излишней теоретизации и необходимо включать детей в комплексные виды деятельности, активно используя уроки-проекты, уроки-исследования, уроки-лаборатории, уроки-мастерские, уроки-презентации, уроки-экскурсии. Важно их организовать так, чтобы ребенок постоянно был вовлечен в творческий процесс. Нельзя увлекаться лекциями и слайд-презентациями, в которых преимущественно реализуется репродуктивная деятельность детей.

Начинать обучение изобразительному искусству необходимо сразу с организации цикла уроков «Вернисаж», создавая игровой контекст. В беседах с детьми о роли искусства и художнике обсуждается их предназначение, виды деятельности, художественные материалы.

Уже на первых уроках следует начать подготовку первой выставки детских работ в классе. Ученики могут выбрать любой предложенный им художественный материал (уголь, карандаши, мелки, краски и т.д.), для того чтобы нарисовать авторскую работу «Моя презентация». Она служит вхождением ребенка в позиции «Я - художник» и «Я - автор», которые представляют собой диагностику сложившихся умений и навыков детей. По ее результатам ученики вместе с учителем могут проанализировать то, что им лучше всего удалось, как привлечены определенные выразительные средства. Такие уроки обязательно должны быть самопознанием детей.

Многие учащиеся никогда не обращали внимание на то, как много они уже знают и умеют. Учителю в ходе творческой деятельности полезно задать рамки позитивной и качественной обратной связи детей самим себе, друг другу, а учителю - ученикам. Результатом этих уроков должна стать выставка и ее анализ. Следует похвалить каждую работу, подметить в ней что-то особенное, в обратной связи используя «язык искусства». В одних работах необходимо отметить интересное использование цвета. В других - «смелые» линии или формы, в третьих - трудность задачи. Такое вхождение в мир искусства станет замечательной мотивацией для продолжения обучения.

Итогом первых уроков следует сделать обсуждение совместного плана действий учителя и учеников на ближайшую четверть или триместр (совместное целеполагание). Именно здесь должна быть развернута логика дальнейшего обучения основным компетенциям (общеучебным и специальным стратегиям).

Развитие основ самоорганизации следует начать с анализа организации творческого пространства детьми. Полезно обсудить все важные действия, которые делает «художник», прежде чем приступает к процессу творчества. Тогда организация собственного пространства в игровой форме может стать творческим проектом, в котором происходит планирование, подготовка, реализация и защита полученных результатов с последующим анализом, коррекцией и подведением итогов. Рефлексия основных правил самоорганизации поможет детям в дальнейшем обучении не только в учебном процессе данной предметной области. К организации подобных уроков следует периодически возвращаться так, чтобы добиться устойчивого и качественного результата. В ходе такого обучения можно умело сочетать репродуктивную и продуктивную деятельности.

Развитие специальных познавательных стратегий полезно начинать с анализа учениками действий учителя, плавно переходя к планированию и анализу учащихся их творческой работы.

В образовательной модели учитель обязательно сам рисует вместе с детьми, имеет свое творческое задание. Сначала он рисует в качестве демонстрации образца анализа простых действий с обязательным комментарием ключевых элементов собственной стратегии. А затем делает это по ходу творческой деятельности школьников, создавая и поддерживая, таким образом, отношения сотрудничества, постоянно демонстрируя равноправие позиций, реализуя роль «наставника», «мастера», «партнера», «координатора», избегая любых проявлений диктата со своей стороны.

После этого учащиеся, наблюдая за творческой деятельностью учителя, могут самостоятельно выделить состав основных действий. И на этой основе спланировать свою деятельность, использовать собственную подготовку в процессе создания творческой работы с последующим анализом и выводами.

Каждый подобный урок может быть построен вокруг тематических комплексов, в которых тема занятия определяется исходя из развития базовой специальной познавательной стратегии с учетом всех других логических уровней. Не логика просвещения детей должна лежать в основе тематического планирования, а логика развития основных учебных компетенций, основным ядром которых и выступают познавательные стратегии.

Развитие основ саморегуляции может быть реализовано в ходе цикла уроков «Я и мир глазами художника». В рамках таких занятий полезно обсудить с детьми следующие вопросы: какие бывают эмоции, как они выражаются при помощи «языка искусства», для чего и как автор художественного произведения создает особое настроение в пространстве творческой работы? В начале реализации этого цикла уроков следует предоставить возможность учащимся реализовать свои негативные и позитивные переживания в процессе творческой деятельности, затем научив их способам управления своими состояниями и настроением при помощи субмодальных изменений (цвета, света, формы, линий и т.д.). В случае достаточной психологической подготовки учителя, возможно провести определенную диагностику простых детских проблем с целью их коррекции.

Среди творческих заданий в этом цикле уроков может использоваться изображение при помощи красок таких базовых эмоций и состояний, как грусть, усталость, печаль, гнев, легкость, радость, надежда, ожидание, предвкушение, вдохновение, удивление, озарение, любовь и т.д.

Занятия полезно строить в интеграции с литературой, музыкой, театром. Например, при обсуждении замысла творческой работы, построении образа и выбора художественных средств полезно использовать аналогию с искусством музыки, минорной и мажорной музыкой, эмоциональной окрашенностью небольших музыкальных произведений.

Развитие восприятия художественного произведения и вкуса необходимо строить поэтапно, хорошо понимая их психологические основы.

Они представляют собой целый комплекс микростратегий, формирующихся в процессе творческой деятельности. Их использование приводит к индивидуальной выработки критериев «прекрасного» и «безобразного». А эстетические критерии, в свою очередь, вырабатываются на основе оценки полученных творческих результатов в позиции автора и их соотношения с результатами коллег, лучшими образцами мировой художественной культуры.

Практическая реализация этих стратегий осуществляется во многом благодаря личностному осознанию закономерностей и правил, связанных с категориями «гармония» и «красота». К ним можно отнести закономерности сочетания света и тени, соотношения различных цветов и форм, законы построения композиции, перспективы и т.д.

Так как восприятие и художественный вкус представляют собой субъективные процессы, их развитие имеет, прежде всего, психологические основания. Развитие и применение наивысших эстетических критериев и правил может происходить в обучении только лично и личностно. Умение замечать прекрасное развивается лишь в процессе собственного опыта творческой деятельности, чувственном проживании искусства, а только затем в соприкосновении с великими произведениями мировой художественной культуры.

Важно понимать, что формирование этих сложнейших процессов происходит не сразу, а по мере накопления личностного опыта и рефлексии.

Многие педагоги считают, что, показывая детям различные образцы творчества (или их репродукции) на лекции, в музее или картинной галерее, ученики могут заинтересоваться искусством. А если объяснить им простейшие «каноны искусства», то они самостоятельно смогут выработать эстетические нормы. Именно поэтому учителя увлекаются слайд-презентациями, лекциями и походами на выставки и в музеи. Практика показывает, что такой путь не помогает детям воспринимать, понимать и любить искусство. Ученики, к сожалению, либо вовсе не знают, на что нужно обращать внимание, либо не имеют внутренних причин для того, чтобы глубоко заинтересоваться произведением.

Мотивация всегда основывается на внутренней структуре опыта, высших логических уровнях. А они формируются и развиваются в практической деятельности. Подобная тактика вовлечения детей в искусство аналогична проявлению «вербализма» в заучивании поэтического произведения, который мы рассматривали при изложении нашей концепции обучения литературе в начале данной главы.

Для того чтобы ребенок заинтересовался, например, картиной из коллекции Третьяковской галереи, необходимо, чтобы он уже имел достаточный опыт изобразительной деятельности. Проникновение в пространство произведения возможно, только если у ребенка уже имеется опыт создания и оценки собственных работ либо хорошо развитые восприятие и фантазия. Чаще всего для этого необходимо хотя бы первичное знакомство с соответствующим языком искусства. Использование всех этих составляющих вместе позволяет по-настоящему ощутить художественное произведение и придать личностный смысл воспринятому, что не всегда происходит даже у взрослых людей, не имеющих опыта изобразительной деятельности. Кроме того, глубокое восприятие изобразительного искусства почти всегда переплетается с анализом всего того, что изображено на холсте. В зависимости от опыта «зрителя», будут задействоваться все индивидуальные предпочтения и имеющиеся знания (а в случае художника - «профессиональные фильтры»), ценности, творческое воображение.

В основе базовой стратегии восприятия и оценки художественного произведения лежат следующие компоненты (указаны в порядке реализации универсальной стратегии):

1. Первичное восприятие (зрительный охват полотна, созерцание и разглядывание).
2. Ощущение эмоций от увиденного.
3. Анализ сюжета и создание первичного понимания произведения.
4. Анализ изобразительных средств, использованных автором произведения.
5. Восприятие и анализ символического ряда произведения.
6. Позиционные переходы в пространстве произведения: «автор» – «зритель» – «герой произведения» – «герой эпохи» – «какой-либо дополнительный персонаж» и т.д.
7. Создание разнообразных вариаций зрительных конструктов по поводу различных элементов картины: представление картины в иных формах, красках, изменение композиции и т.д.
8. Ощущение редких эмоций.
9. Соотношение увиденного в пространстве картины с собственным опытом, воспоминаниями.
10. Создание своего понимания произведения, личностного смысла.
11. Формулирование суждений для выражения собственного мнения.

Не секрет, что даже многие взрослые люди, имеющие не одно высшее образование и развитый интеллект, оказываются индифферентными к восприятию и пониманию каких-либо видов искусства, например, балета и оперы. Чаще всего это связано с тем, что они не имеют никакого личностного опыта и не знакомы с языком данных видов искусства. Поэтому взаимодействие с ними у них не возникает никаких особых эмоций и личностного смысла при восприятии, следовательно, нет и интереса к этим видам искусства. Опыт обучения детей в данной области показывает, что большинство учеников способны глубоко переживать сопричастность с искусством только в том случае, если «струны их души входят в резонанс» с увиденным или услышанным.

Поэтому сначала необходимо помочь учащемуся приобрести опыт творческой деятельности, развивая анализ и рефлексию, затем освоить «язык искусства» и лишь после этого организовывать посещение картинных галерей, выставок и музеев - тогда они приобретают иной смысл для ребенка. При этом важно тщательно спланировать и продумать первые «встречи» детей с шедеврами мировой культуры. Имеет смысл подготовить их к таким «походам». Для начала полезно выбрать небольшое количество произведений, отвести время для индивидуального восприятия. Полезно организовать беседу о том, «как можно смотреть на картину», вспомнив при этом их опыт восприятия собственных произведений в классе. По итогам общения с каждой картиной необходимо устроить обмен мнениями и творческую дискуссию. Комментарии учителя должны быть завершающими в такой дискуссии. Не стоит выбирать произведения, которые изначально будут не понятны детям. Например, многие картины основаны на сложных библейских сюжетах или мифологии, знаний которых нет у детей или они у них слишком сильно различаются.

По мере развития собственного опыта творческой деятельности, освоения законов изобразительного искусства, личностной самореализации, восприятия и анализа художественных произведений, их оценки, у школьников начинают складываться собственные предпочтения и эстетические критерии, которые в комплексе и приводят к развитию собственного художественного вкуса.