Писатель Максим Горький размышляет в своем произведении о полярности взглядов на мир. От первого лица автор описывает человека с мировоззрением, отличным от точки зрения «толпы».

Показателен эпизод восприятия Капендюхиным слов рассказчика о том, что будь он богат, непременно купил бы книги. Задавший вопрос казак раздосадовано отвернулся от. Народ всегда мечтает о переменах к лучшему, но когда большинство ничего не предпринимает для этого.

Когда же перемены действительно начинаются – находится немало скептиков, осуждающих действия других.

Горький полагает, что люди не способны воспринимать непривычные для них деяния положительно, даже явно благие. Примером этому может служить поступок главного героя и его друга. Вместе с Павлом рассказчик отмыл умирающего Давыдова, но окружающие подняли помощников на смех, будто те совершили что-то постыдное.

Думаю, автор прав в своем видении проблемы мировоззрения. Общество, к сожалению, подобно стаду, оно отторгает инакомыслие. Лишенные критического мышления люди всегда считают неверными иные взгляды, что приводит к плачевным результатам.

Можно обратиться к произведению «Доктор Кто», главный герой которого выделяется своим умом. Это незаурядное качество воспринимается как угроза, его даже хотели упрятать в магический ящик, из которого нет выхода.

Внимание!
Если Вы заметили ошибку или опечатку, выделите текст и нажмите Ctrl+Enter .
Тем самым окажете неоценимую пользу проекту и другим читателям.

Спасибо за внимание.

.

Полезный материал по теме

• Проблема исторической памяти по тексту Строганова (Раз в столетие, в самые трудные и отчаянные дни, когда горе не оставляет места надежде)

В основе истории и духовного развития русского народа лежало христианское православие. Поэтому философия приобретает религиозный характер, что проявляется в русской философии в целом и ее религиозно-идеалистическом направлении в частности. Важнейшие философско-мировоззренческие проблемы по поводу понимания и толкования духовного и материального, веры и разума, смысла жизни, свободы, человека, смерти и бессмертия и другие были в поле зрения как философии, так и религии.

Особенностью русской религиозно-философской мысли является то, что ее носителями были не церковные иерархи, а свободные светские мыслители - А. Хомяков, И. Киреевский, Ф. Достоевский, Л. Толстой, Н. Федоров, В. Соловьев, Н. Бердяев, И. Ильин и др. Светская мысль формировала христианскую философию, не оглядываясь на авторитет иерархов официальной церкви и официального богословия.

Огромное место в истории русской и мировой философcкой мысли занимает великий писатель-гуманист, гениальный мыслитель Федор Михайлович Достоевский (1821-1881). Диалектика его идей воплощается в столкновении героев его произведений. Он рассматривает антропологические проблемы и пр-мы оправдания бога. Человек - это противоречие темных и светлых сторон, сознательного и бессознательного. Ч-к иногда не умеет исп дарованную ему свободу и тогда в ч-ке торжествуют темные силы. Часто к истине ч-к приходит ч-з страдания, преступления и наказания. Ч-к не может прожить без бога. Потеря веры в бога иногда превращ-ся в человека-божество. Достоевский большую роль отдавал христианству. Он ценил красоту, но считал, что красоту надо защищать. Достоевский делит ист-ю человечества на 3 части: патриархальность, цивилизация, христианство. Соц-зм Достоевский оценивал лишь как путь внешнего устроения человечества. Главное же - нравственное самоусовершенствование.

Гениальный писатель и глубокий мыслитель Л.Н. Толстой занимает важное место в русской философии второй половины XIX в. В центре его религиозно-философских исканий стоят вопросы понимания Бога, смысла жизни, соотношения добра и зла, свободы и нравственного совершенствования человека. Он выступил с критикой официального богословия, церковной догматики, стремился обосновать необходимость общественного переустройства на принципах взаимопонимания и взаимной любви людей и непротивления злу насилием.

К основным религиозно-философским работам Толстого можно отнести "Исповедь", "В чем моя вера?", "Путь жизни", "Царство Божие - внутри нас", "Критика догматического богословия". Духовный мир Толстого характерен этическими исканиями, сложившимися в целую систему "панморализма". Нравственное начало в оценке всех сторон жизни человеческой пронизывает все творчество Толстого. Его религиозно-нравственное учение отражает своеобразное понимание им Бога.

Для Толстого Бог - это не Бог Евангелия. Он отрицает все те его свойства, какие рассматриваются в православном вероучении. Он стремится освободить христианство от слепой веры и таинства, видя предназначение религии в доставлении человеку земного, а не небесного блаженства. Бог представляется ему не Личностью, которая может открываться людям, а туманным, неопределенным Нечто, неопределенным началом духа, живущим во всем и в каждом человеке. Это Нечто является и хозяином, велящим поступать нравственно, творить добро и уклоняться от зла.

Толстой не верит в божественность Христа, не считает его Богом, но искренне верит словам Христа. Он всей душой воспринял учение Христа о путях жизни, рассматривая его как учителя и наставника, проповедника нравственных ценностей, необходимых для достижения земного блаженства. Христос, считает Толстой, дал некий нравственный закон, следуя которому человек спасается, т.е. становится счастливым в земной жизни, опираясь только на свои силы.

Толстой сам сознавал неясность и двусмысленность своих рассуждений о Боге. В конце жизни он заявлял, что не знает, есть ли Бог, но знает, что есть закон его духовного существа, источник которого он называет Богом. Поэтому главная задача человека - следовать божественным заповедям, ибо только так можно понять смысл жизни и найти пути ее правильного устройства.

Нравственное совершенствование человека Толстой отождествлял с вопросом о сущности жизни. Он оценивает сознательную, культурную и социальную жизнь с ее условностями как жизнь лживую, призрачную и в сущности ненужную людям. И это относится прежде всего к цивилизации. Толстой рассматривает ее как отсутствие у людей потребности сближения, как стремление к личному благосостоянию и игнорирование всего, что прямо не относится к собственной особе, как убеждение в том, что лучшее благо мира - деньги. Цивилизация, считает Толстой, калечит людей, разъединяет их, искажает все критерии оценки человека и лишает людей наслаждения общения, наслаждения человеком.

Воспитание личностного отношения старшеклассников к проблемам мировоззрения на уроках литературы

Берестовицкая С.Э., к. пед. н.
учитель русского языка и литературы
гимназии №205, г. Санкт-Петербурга,
методист Научно-методического центра

«Мировоззрение, заключающееся в отсутствии всякого мировоззрения, наихудшее из возможных … такое мировоззрение подрывает не только духовную жизнь, но и устои жизни человеческого общества вообще, - писал философ Альберт Швейцер. - Призвание каждого человеческого существа состоит в том, чтобы, выработав собственное, мыслящее мировоззрение, стать подлинной личностью».

Под мировоззренческими проблемами мы понимаем проблемы, связанные с отношением человека к себе (Кто я? Каков я? Каким я должен быть? Каково мое место в мире? В чем смысл моей жизни?), к другому человеку (что отражается в проблемах долга, совести, чести, любви, дружбы и т.д.; национальной проблеме, проблеме патриотизма и др.), к миру (Как устроен мир? Что есть Добро и что Зло? Как относиться к Природе? Что считать прекрасным и что безобразным? и т.д.), к Богу (Существует ли Бог? Каков он? Как относиться к нему? Что ждет человека после смерти? Свободен ли человек? и т.д.).

Дать ученикам представление о том,

· что такое мировоззрение;

· какие мировоззренческие проблемы ставило и ставит перед собой человечество;

· как они решаются наукой, искусством, религией, философией,

пробудить в них потребность к философствованию - в этом, на наш взгляд, заключается воспитание личностного отношения к проблемам мировоззрения.

Приемы и методы работы на уроке литературы, реализующие диалоговый подход к преподаванию предмета, помогают актуализировать в сознании учеников проблемы мировоззрения. Мы выделили как давно известные в методической науке и широко применяемые в педагогической практике приемы и методы, так и те, которые еще не нашли широкого применения в школьном преподавании литературы, а потому требуют научного обоснования.

Вид диалога	Традиционные приемы и методы работы	Экспериментальные приемы и методы
Диалог как человеческое	Эвристическая беседа; Обсуждение проблемного вопроса; Проблемная ситуация; Диспут и др.	Творческие работы, направленные на раскрытие личности ученика, создание ситуации Определение этической категории.
писателем,	Аналитическое чтение; Устное словесное рисование; Сочинение-размышление о произведении; Мастерская и др.	Творческая работа - размышление Творческая работа, соединяющая личный Эссе о поэте; Творческая работа в жанре подражания.
Диалог идей	Сопоставление мнений писателей, поэтов, критиков.	Составление сравнительных таблиц, формирование на их основе своего взгляда на проблему, который высказывается устно, в мини-сочинении или творческой работе
Диалог культур	Доклады учеников; Исследовательские работы; Подбор иллюстраций; Музыкальные, Живописные ассоциации к произведению и др.	Творческий зачет
Диалог человека с самим собой (рефлексия)	Стихотворение; Странички из дневника и др.	все указанные виды

Покажем, каким образом диалоговый подход пронизывает преподавание литературы, на примере уроков в 9-классе.

1. Диалог как человеческое общение (ученика и учителя, учеников друг с другом)

Наряду с традиционными приемами организации диалога на уроке литературы (эвристическая беседа, обсуждение проблемного вопроса, диспут и т.д.) мы используем систему творческих работ, специально направленную на раскрытие личности ученика, создание ситуации общения, актуализирующую внимание на личности другого человека:

Счастливое воспоминание.

Как уходит детство…

Человек, которому я благодарен.

Любимое стихотворение моей мамы.

Портрет соседа по парте и т.д.

Эти работы решают несколько педагогических задач:

· Ученики раскрывают особенности своего характера, личностные пристрастия, интересы, увлечения, иногда пишут о возникающих в их жизни психологических проблемах, что дает возможность учителю лучше понять своих учеников;

· знакомясь с работами товарищей, они начинают лучше понимать настроение, мысли, чувства друг друга, ведь, как писал С.Л. Рубинштейн, «Одним из существенных параметров, по которым измеряется человек, является отношение к другому человеку…».

На один из обобщающих уроков по теме «Литературные направления» учащимся было дано задание: принести свои фотографии или фотографии своих близких, в которых можно увидеть характерные черты портретов классицизма, сентиментализма и романтизма. Затем ученикам нужно было выбрать наиболее понравившуюся фотографию и описать ее, используя художественную стилистику того направления, к которому близок выбранный портрет. Эта стилистика отразилась даже в названиях работ, все они эмоционально окрашены: «Милая притворщица», «Маленький взрослый мальчик», «Лазурное спокойствие», «Улыбка, блеск глаз, тюльпаны», «Самое сокровенное…», «Осень смотрит на тебя…», «Маленький рай», «Тунисский сентиментализм», «Моя мама» и др.

Девятиклассники не просто описывали портрет, но старались уловить его настроение, проникнуть во внутренний мир человека, запечатленного на фотографии:

«…В глазах Полины - глубокая и таинственная задумчивость. На губах - легкая, едва заметная улыбка, даже кажется, что ее и нет, но, если вглядеться в ее простые черты лица, она сразу заметна… Этот портрет выражает настоящую жизненную красоту человека. Хоть фото и черно-белое, но сразу становится понятно, что внутри этот человек очень яркий: у него все получится в жизни и он добьется всего, чего захочет» (Ваня Р.).

Обращает на себя внимание такая особенность: описывая портреты своих одноклассников, ученики постарались увидеть в них самое лучшее, даже чуть-чуть приукрасить и внешне, и внутренне, одухотворяя своим чувством, отношением любительские фотографии:

«Пухлые тучи опустились на землю, а над ними - лазурное небо. На заднем плане - спокойные, неторопливые корабли. Аня изображена на переднем плане. Она положила руку на борт корабля так спокойно и уверенно, будто не первый раз находится на нем. Ее волосы неторопливо перебирает ветер. На лице - сдержанная улыбка. Ее кофточка сливается с лазурным цветом неба. Мне кажется, после того, как был сделан этот снимок, Аня осталась одна на палубе, присев на скамью. Она размышляла о чем-то своем, о чем-то личном» (Антон Ф.).

Когда работы читались в классе, возникла теплая, дружественная атмосфера заинтересованного внимания друг к другу.

Анализ работ показал, что

Знания о литературных направлениях стали для девятиклассников глубоко осмысленными, личностными;

Ученики смогли увидеть за внешним изображением внутренний мир другого человека;

Работа вызвала интерес к тончайшим душевным переживаниям, личностным особенностям, казалось бы, знакомых людей;

Мысль об уникальности, неповторимости каждого человека стала для девятиклассников личным открытием, о чем многие из них сказали при обсуждении работ.

Интерес к сверстникам, их проблемам, переживаниям свойственен для юношеского возраста. Гораздо сложнее помочь девятиклассникам задуматься над абстрактными философскими проблемами. Несмотря на то, что стремление к осмыслению мира, решению нравственных вопросов также характерно для этого возраста, требуются серьезные усилия педагога, чтобы потребность в философствовании могла реализоваться на уроке.

Диалог об этических, философских категориях на уроке литературы мы начинаем с определения этих категорий. Девятиклассникам предлагается написать свою статью в толковый словарь, в которой бы объяснялось значение слов совесть, справедливость, нравственность, любовь и т.д., в зависимости от темы урока. Пытаясь объяснить смысл слова, ученик, возможно, впервые всерьез задумывается и над содержанием понятия, и над своим отношением к нему. Разумеется, такое задание должно органично вписываться в контекст урока. Так, изучая творчество Гая Валерия Катулла, девятиклассники размышляли о природе чувства, которое испытывает поэт к своей возлюбленной. Любовь или страсть? Чем любовь отличается от страсти? Ученики пытались дать определения этим понятиям. На уроке свое определение читал каждый. Затем мы обращались к толковому словарю и - снова к стихам. Горькая страсть древнеримского поэта приблизила современного школьника к загадке любви, помогла философски осмыслить это понятие. У нескольких учеников вместо определения получилось небольшое эссе. Вот одно из них:

Песок. Горячий песок, жесткий, по которому идешь куда-то и надеешься, что сейчас - вон за тем поворотом - все кончится, а то, что останется, будет прекрасно. Но идешь, идешь, и ничего не прекрасно. А только песок, горячий и жесткий, как страсть. Он отдает ногам свой жар, а сам требует чего-то взамен. А ты идешь, усталый, идти жарко и больно, и хочется опустить ноги в прохладную воду, хочется, чтобы подул ветерок, - любви хочется, а не страсти, всепоглощающей, как песок…(Александра Р.).

Мы видим, что ученица пытается разобраться в своих ощущениях. Поскольку девушка по природе своей эмоциональна, у нее ассоциативно-образный тип мышления, вместо прямого ответа на вопрос («Чем любовь отличается от страсти?»), она мысленно рисует ряд картинок, которые словно связываются в небольшой фильм, где мысли, чувства, ощущения преобразуются в зримый образ - видеоряд. Так, рефлексия порождает творчество.

В данном случае поводом для размышлений стала поэзия Катулла, далее ученики обращались к личностному опыту (к 15 годам у юношей и девушек уже есть опыт если не переживаний, то размышлений о любви) и затем, после чтения работ в классе, произошел диалог, в ходе которого обсуждалась «вечная» проблема любви и страсти.

Ученики вспоминали любовь Ромео и Джульетты, Петра Гринева и Маши Мироновой, а также отношение к Маше Швабрина, любовь Антигоны к брату и страсть Федры к Ипполиту. Написав, а затем прочитав работу, каждый внутренне уже включился в обсуждение и даже если не выступал на уроке, внимательно следил за выступлениями одноклассников. Большинство из них пришло к следующим выводам:

Страсть, «всепоглощающая как песок», поглощает, забирает, требует себе, направлена на себя, страсть безумна и мучительна, в ней есть только ты, твое желание и боль, она может убивать и разрушать, поскольку не контролируется волей.

Любовь направлена на другого, она отдает, это «легкий прохладный ветерок в жару», «свет и гармония».

Однако прозвучали и такие мнения:

- Без страсти жить скучно!

- Невозможно все время думать о другом!

Возник вопрос:

- А что делать, если испытываешь к человеку не любовь, а страсть, и мучаешься, как Федра?

В конце урока девятиклассники попросили высказать свое мнение учителя. Мы поделились своими размышлениями на эту тему, рассказали о том, как любовь и страсть понимаются в христианстве, процитировали отрывки из статей Вл. Соловьева, В. Розанова, однако заметили, что это лишь наше видение проблемы, наши убеждения на данный период времени, которые могут измениться, поскольку «вечные» проблемы потому и вечные, что не поддаются однозначному решению и в то же время не дают забыть о себе.

Диалог о мировоззренческих проблемам не заканчивается их решением, а пробуждает рефлексию, желание возвратиться к проблеме на другом материале.

Данный методический прием может быть использован при изучении любой темы, чтобы актуализировать ее мировоззренческий потенциал. В зависимости от воспитательных целей урока, настроения учеников (его обязательно нужно учитывать), степени доверительности в отношениях учителя с классом педагог выбирает те философские категории, определение которых приведет к мировоззренческому диалогу.

Так, при изучении дружеской, любовной, вольнолюбивой лирики А.С. Пушкина в начале каждой темы, прежде чем говорить о том, чем была для поэта дружба, любовь, как он понимал свободу, ученики давали свое определение этих понятий. В конце изучения темы они вновь обращались к этим определениям, что-то изменяли в них, дополняли. Мы акцентировали внимание учеников на том, что отношение к дружбе, свободе, иным философским категориям менялось у Пушкина на протяжении жизни, становилось более глубоким, с годами приобретало новые оттенки. Так происходит в жизни каждого человека, если он не останавливается в своем духовном развитии. Для многих первое осмысленное определение важнейших этических категорий стало началом создания собственной философии жизни, о чем, по прошествии лет, говорили выпускники: «Нам бы так хотелось еще раз посидеть на уроке литературы, поговорить о смысле жизни, поспорить»; «Я думаю, чем больше будет проходить времени, тем чаще мы будем вспоминать, как обсуждали вместе, что такое любовь, честь, настоящая дружба. Уроки литературы научили нас глубже понимать жизненные ценности, разбудили наши души».

Личностное отношение к категориям совести, долга, справедливости, милосердия, добра и зла, вдохновения и творчества, ученики проявляют в том, что, во-первых, дают свое, собственное определение этих категорий, в котором уже заложено это отношение, а во-вторых, включаясь в дискуссию, знакомясь с мнением одноклассников, учителя, учатся отстаивать свою точку зрения или корректировать ее. Такая работа подготавливает диалог с художественным текстом, в котором ученики уже могут выделить мировоззренческие проблемы, поставленные автором.

2. Диалог с писателем

Вступить в диалог с текстом на уроке литературы помогают такие известные приемы, как аналитическое чтение, постановка проблемных вопросов, устное словесное рисование и др.

Мы предлагаем девятиклассникам такой вид работы, как создание эссе о поэте. Работа сразу настраивает ученика на диалог с автором, стимулирует интерес к проблемам авторского мировоззрения.

Мы выбираем 10—15 самых ярких стихотворений, читаем их на уроке или даем ученикам задание составить композицию, которую исполняют они сами; на доске записывается задание:

1. Выпишите самые яркие, запомнившиеся, понравившиеся строчки.

2. Выпишите слова, которые часто встречаются в стихах.

3. О чем пишет поэт, какие проблемы его волнуют?

4. Какие чувства и мысли рождают в вас эти стихи?

5. Какая это поэзия? Подберите эпитеты.

6. Что можно сказать о характере и судьбе поэта по его стихам?

7. Музыкальные ассоциации.

8. Цветовые ассоциации.

9. Литературные ассоциации.

10. Понравились ли стихи? Чем?

Курсивом мы выделили вопросы, которые концентрируют внимание ученика на том, как в художественном творчестве отразился взгляд поэта на мир.

Девятиклассники читают свои записи, фиксируют интересные мысли одноклассников. Далее учитель кратко рассказывает о судьбе поэта, чтобы ученики могли убедиться в правильности или ошибочности своих догадок. Результатом урока становится письменная работа, отражающая впечатление от прозвучавших стихов. Назвать ее нужно строчкой из стихотворения, которая, по мнению ученика, раскрывает что-то очень важное в творчестве изучаемого поэта.

Проанализируем работы, явившиеся результатом первого знакомства со стихами древнегреческих поэтов.

«Вольнолюбивого бога Ареса я верный служитель,

Также и сладостный дар Муз хорошо мне знаком»

Архилох — воин. С детства его преследовала нужда. Он привык глотать пыль дорог чужих стран, вражеских колесниц, привык нести смерть и убегать от нее. Именно войны, лишения сделали его поэтом и дали ему мудрость, сформировали его личность, его острый ум. Только лица смерти заставили его полюбить жизнь: «Мы — живые. Доля павших — хуже доли не найти». Он не привязан к войне, он совсем не жесток, он может наслаждаться прекрасной стороной жизни. Но его профессия — быть грубым и беспощадным к врагам и обидчикам, он — воин — и это дает ему право «злом отплачивать ужасным тем, кто зло мне причинил». Его поэзия — это поэзия воина, она груба, правдива, она бичует человеческие пороки. Его стихи — это боевые шеренги.

(Петров Александр)

«Мне не кажется трудным до неба дотронуться...»

… У нее был дар от природы: она видела во всем светлую сторону. Любовь к жизни, красота души человека, гармония — вот то, о чем писала Сапфо. Какой контраст между драматическими произведениями Гомера, где полно смертей и крови, творчеством Архилох, где страсть соседствует с горькой иронией и сарказмом, и радостными, почти воздушными стихотворениями Сапфо! Я согласна, что нужна суровость, нужна реальность, но иногда этой суровости и реальности становится слишком много! Ведь месть и смерть, война и рабство — все это так страшно и омерзительно, что хочется уйти от этого мира. Уйти хоть ненадолго от обмана и порока, от бессердечия и жестокости туда, где лишь свет и радость, доброта и ласка. В мир, созданный Сапфо.

(Ляшева Марина)

Работая над созданием эссе, девятиклассники пытаются проникнуть в художественный мир поэта, осмыслить его мировоззрение, понять его истоки. Судьба наемного воина, по мысли Петрова Александра, определила взгляд на мир поэта Архилоха. «Верный служитель бога Ареса» и в поэзии остается воином. Юноша не высказывает свое отношение к творчеству Архилоха - он пытается понять внутренний мир поэта-воина, выраженный в дошедших до нас через тысячелетия отрывках из его стихов. Напротив, в работе Ляшевой Марины мы видим прежде всего отношение к стихам древнегреческой поэтессы. И именно отношение к миру, легкое, светлое, гармоничное, больше всего привлекает девушку в стихах Сапфо. Мы ставим перед собой задачу - помочь девятиклассникам увидеть в стихах поэта его взгляд на мир, вовлечь их в размышление о том, что определяет мировоззрение поэта, почему именно эти темы его вдохновляют, - и далее - как вообще человек может относиться к миру и какой взгляд на мир ближе им самим.

Переход от литературоведческих проблем к общечеловеческим всегда связан с актуализацией личностного опыта учеников. Так, после чтения и обсуждения оды Г.Р. Державина «Бог» девятиклассники получили задание письменно поразмышлять над словами поэта: «Я царь - я раб - я червь - я Бог».

Интерпретируя поэтическую мысль, ученик опирался на личностный опыт: опыт анализа характеров и поступков людей, литературных героев, опыт рефлексии. В то же время, если такого опыта не было, работа побуждала к анализу и рефлексии. Философская проблема «Что есть человек?» и почему он одновременно «раб», «царь», «червь» и «Бог» заставляла задуматься над вопросом: «Что есть я, ведь и я - человек?». Были ли в жизни ситуации, когда я проявлял себя как «червь» и «раб»? Эти вопросы не ставились учителем, но возникали в сознании учеников, когда они писали работу или участвовали в дискуссии. Таким образом, девятиклассники невольно обращались к самоанализу.

Чтение и обсуждение работ привело к дискуссии о природе человека.

- Человек - царь, когда властен не над народом, а над своими чувствами, поступками, мыслями. Человек - раб не тогда, когда он находится под властью кого-то, а тогда, когда он не контролирует себя, он раб лени, зависти, гнева.

- Человек является царем самого себя. Он волен повелевать собой и делать с собой, что хочет. С другой стороны, он свой раб. Раб своих желаний и прихотей. Только очень сильные духом люди могут противостоять самим себе.

- Человек - червь. Он жалок. Им повелевают обстоятельства. С другой стороны, он Бог. Ведь можно делать себя и свою судьбу своими руками.

- Червь - это тот, кто портит не себя, а других людей, совершает подлости. Мешает жить. Настоящий червь портит плоды и растения. А человек-червь портит людей. Человек-Бог - это тот, который помогает людям, оберегает их, спасает.

Аргументируя свои мысли, ученики приводили примеры из жизни, литературы, кино. Постепенно в дискуссию включилось большинство класса. Один из девятиклассников обратил внимание на то, что у Державина при перечислении ипостасей человека стоят не запятые, а тире. Почему?

- Наверное, поэт хотел этим что-то подчеркнуть. Тире как будто одной линией связывает эти понятия.

- Державин говорит о разных возможностях одного человека. Он может стать и «червем», и «Богом».

- А иногда человек может быть и хорошим и плохим одновременно. В чем-то он может быть как «раб» или «червь», а в чем-то как «царь» или «Бог». Вот, например…

Мы завершили урок словами Ф.М. Достоевского: «Человек есть тайна…» и дали ученикам задание посмотреть художественный фильм, снятый мотивам по «Маленьких трагедий» А.С. Пушкина, и подумать, почему эпиграфом к фильму режиссер взял строчку Державина, которой была посвящена дискуссия. Таким образом, размышление над мировоззренческой проблемой принципиально не завершается.

Проблемы счастья, смысла жизни, любви, отношения к Родине, природе, искусству проходят сквозь всю русскую литературу. И каждый раз, обращаясь к ним, ученик растет как личность.

Творческая работа в жанре подражания - еще одна возможность личностно раскрыться и вступить в диалог с изучаемым произведением, автором, литературным направлением. Ученик осваивает эстетическую форму, вкладывая в нее свое содержание. Творческих работ, в основе которых лежит этот приём, очень много: это подражание жанру (написать сказку, песню, оду, сонет и т. д.), литературному направлению (письмо в стиле сентиментализма, стихотворение в стиле романтизма), стилю автора, произведения (написать стихотворение о современной жизни в стиле поэмы «Кому на Руси жить хорошо», продолжить описание природы в стиле Гоголя, Тургенева, закончить предложение о любви в стиле Бунина или Куприна и т. д.). Работая над подражанием, ученик пропускает через себя и авторские идеи, и авторский стиль, учится смотреть на мир глазами другого человека, в то же время оставаясь самим собой.

Прежде чем дать задание написать подражание, необходимо подготовить ученика к выполнению такой работы. Во-первых, провести стилистический анализ текста, которому нужно будет подражать. Выделить и объяснить особые приметы стиля эпохи, литературного направления или автора. Во-вторых, научить находить их в тексте. Затем потренироваться в узнавании текстов изучаемого литературного направления или автора. И только после этого мы давали задание написать подражание. Изучив стихи древнегреческого поэта Феогнида, девятиклассница написала свои гекзаметры:

Самое страшное, друг, не жизни лишиться, а чести.

Мало кто думает так, но он и воистину прав.

Тот же, кто руку подаст врагу, тонущему в море,

Того назовут дураком, а он ведь с душой человек.

Друг мой, запомни, на зверя мы только лишь тем не похожи,

Что оградить мы себя запретами твердыми можем.

(Анастасия С.).

Девушка выразила в этих стихах очень важные мировоззренческие идеи: о том, что честь важнее жизни, о сострадании к врагам, о том, что человек обязан ограничить себя рамками нравственного закона, если не хочет стать зверем, и о том, что людей, живущим по высшим нравственным законам, не понимают и отвергают. Идеи, высказанные в стихах, стали темой для дискуссии. Девятиклассники вспоминали литературных героев, поступавших согласно этим принципам. Не все согласились с мыслями, прозвучавшими в стихах одноклассницы. Тем лучше: разговор на уроке литературы должен быть откровенным. В конце урока мы попросили учеников ответить на стихотворения одноклассницы своими гекзаметрами.

Сонет о любви - после чтения сонетов Петрарки и Шекспира, стихотворение в прозе - после изучения Тургенева, «Один день моего детства» - после прохождения повести Толстого «Детство» - эти работы связывают в сознании старшеклассников классические произведения с современной жизнью - их жизнью, общечеловеческие и национальные проблемы с их личными человеческими проблемами. Таким образом, диалог с художественным текстом, организованный как его проблемное обсуждение, устный или письменный отклик на одну из проблем, поставленных автором, создание эссе о поэте или подражания произведению, автору, литературному направлению неизбежно приводит школьника к осмыслению проблем мировоззрения.

3. Диалог идей

«На уроках литературы мы видим (и должны помочь увидеть это учащимся!), что все наши писатели мучительно думают об одном, по-разному, естественно, решая ту или иную проблему, но постоянно имея друг друга в виду», - пишет И.С. Грачева. Одни и те же мировоззренческие проблемы ставятся и по-разному решаются в литературе. Художники могут развивать идеи друг друга и могут вступать в острую полемику. Уже в 9-м классе мы начинаем работать над сквозными темами русской литературы: отношение к Родине, предназначение поэта и поэзии, смысл жизни и т.д. Чтобы у молодых людей возникли собственные ответы на мировоззренческие вопросы, мы знакомим их с возможными вариантами этих решения, обращаем внимание на то, что поиски ответов ведутся человечеством постоянно, следовательно, простых и однозначных решений здесь быть не может.

Рассматривая проблему, которая решается в творчестве многих писателей и поэтов, мы составляем таблицу с цитатами и краткими выводами.

Так, в первой четверти 9-го класса ученики знакомятся с творчеством трех поэтов, писавших главным образом о любви. Это древнегреческая поэтесса Сапфо, древнеримский поэт Гай Валерий Катулл и поэт раннего Возрождения Франческа Петрарка. Три поэта - три разных образа любви. Размышляя над их различиями, девятиклассники заполняют таблицу, находят нужные цитаты.

			Петрарка
Радость или муки приносит любовь?	Любовь - светлая «… со мною, покуда люблю, солнечный свет, радостный, неразлучен».	Любовь - мука, страдание. Любовь-ненависть: «И ненавижу ее и люблю…»	светлая мука: «О сладостная боль воспоминаний».
Любовь поэта - возвышенное поклонение или земная страсть?	Любовь и земная, и небесная: «Мне не кажется трудным до неба дотронуться…»; «И душе все нет И устам нет поцелуя»	Земная страсть: «Ныне ж расколото Шутя ты его расколола, Лесбия, страсть и печаль Сердце разбили мое…»	Идеальная Возвышенная любовь: «Я припадал к ее стопам в стихах, Сердечным жаром наполняя звуки, И сам с собою пребывал в разлуке: Сам - на земле, а думы - в облаках».
Каков образ (любимого)?	Возлюбленная лучше всех на земле: «А по мне на черной земле всех краше только любимый».	Возлюбленная - земная, грешная, порочная «По ее вине иссушилось сердце…»	Возлюбленная - Недостижимое Божество: «…равных на земле Мадонна, чудо - Смертных посреди…»

К этой таблице мы возвращаемся, знакомясь с сонетами Шекспира, любовной лирикой Байрона, Жуковского, Пушкина, Лермонтова, она может быть продолжена в 10-11 классах. В 15-16 лет любовь - слово магическое. «Но школа, - пишет И.С. Грачева, - никак не помогает молодым встретить любовь хотя бы минимально готовыми внутренне… Молодые ждут от любви исключительно радостей, необыкновенного испепеляющего счастья. Они чудесным образом, с нашей, впрочем, помощью, прошли мимо мук любви, мимо ее ловушек, ее рабства». Для того чтобы создать свое собственное представление о любви или иной этической категории, нужно знать, какое содержание вкладывают в это понятие другие люди, в частности, поэты, писатели. Это дает возможность молодому человеку самому включиться в диалог идей, в устной или письменной форме высказать свой взгляд на проблему.

4. Диалог культур

«Чтобы обнаружить свое собственное лицо, т.е. найти свое жизненное назначение, необходимо столкнуться с другими лицами, с иным, непривычным укладом жизни, - писал русский философ, педагог С.И. Гессен. - Через сопоставление с другими приходим мы к осознанию своего личного достояния. Глубокое постижение родного языка, родной культуры… возможно лишь через ознакомление с чужим языком, чужой культурой…». К сожалению, чужой культурой для наших учеников - людей XXI века - является русская культура XVIII, XIX и большей части XX века. Отдельно взятое литературное произведение невозможно осмыслить вне культурного контекста, целостного взгляда на культурную эпоху и в то же время детальный анализ художественного произведения дает возможность представить, как в нем (в его форме, содержании) отразились основные идеи времени. Поэтому большое внимание мы уделяем межпредметным связям:

· русская литература - русский язык;

древнерусская литература — русская литература XVIII —XX вв.;

русская литература — зарубежная литература:

литература — музыка — живопись — архитектура — театр;

литература — философия — религия.

Важно, чтобы мысль об определяющем влиянии общественного мировоззрения на культуру была личностно воспринята учениками. Рассматривая основные идеи, идеалы, выраженные в искусстве определенного времени, ученик вновь обращается к мировоззренческим проблемам. Для того чтобы диалог культур был личностно воспринят учеником, ему необходимо

· поставить себя на место человека иного времени, живущего в атмосфере иной эпохи, почувствовать это время;

· «перевести» содержание произведения на язык своей культуры, увидеть актуальность поставленных автором проблем для своего времени, их общечеловеческое значение;

· осмыслить эстетическую форму произведения, ее неслучайность, органическую связь с содержанием;

· почувствовать обаяние старинного языка и стиля, насладиться их своеобразной красотой;

· получить творческий импульс, попробовать написать о своем, подражая стилю чужой эпохи;

· осознать единство культуры, через погружение в иную культуру лучше понять себя, свое время.

Такая форма урока, как творческий зачет, дает ученику возможность реализовать все выделенные условия.

9 класс - очень важный период в литературном образовании школьника. Ученик знакомится с культурными эпохами и направлениями, начиная с античности и заканчивая реализмом. Сориентироваться в этом сложном материале помогает творческое погружение в культурную атмосферу эпохи. На творческом зачете ученики «предъявляют» свои знания в творческой форме, причем, согласно с идеей личностно-ориентированного образования, каждый выбирает ту форму, которая ему ближе и интересней.

Приведем пример. Творческий зачет «Классицизм. Сентиментализм. Романтизм» завершал тему «Литературные направления». Девятиклассники познакомились с основными чертами классицизма, сентиментализма, романтизма не только в литературе, но и в архитектуре, живописи, музыке, узнали о стилистических особенностях этих литературных направлений, их идеях, конфликте, жанрах, героях. Зарубежный классицизм был представлен одной из комедий Ж.Б. Мольера, русский классицизм - творчеством М.В. Ломоносова, Г.Р. Державина, Д.И. Фонвизина. Из произведений сентиментализма подробно изучалась повесть Н.М. Карамзина «Бедная Лиза». Творчество Д.-Г. Байрона давало представление о зарубежном романтизме, К.Ф. Рылеева и В.А. Жуковского - о русском романтизме. «Южные поэмы» А.С. Пушкина, поэмы «Мцыри» и «Демон» Лермонтова, изучаемые ранее, также упоминались на уроках, посвященных романтизму. Опираясь на весь этот изученный материал, ученики начинали подготовку к зачету.

Класс делился на три группы (по числу представленных литературных направлений). Урок проходил в форме представления группами творческих заданий. Учитель лишь начинал и заканчивал урок, т.е. создавал эмоциональный настрой и проводил рефлексию в конце.

Эпиграфом к уроку стали слова С.И. Гессена: «Образование человека есть путешествие. Это есть путешествие в стране духа, в мире человеческой культуры… Цель образования - приобщение к мировой общечеловеческой культуре».

За месяц до творческого зачета ученики получили следующие задания.

1.Снять фрагмент видеофильма: первая группа - «Петербургский классицизм», вторая группа - «Петербургский сентиментализм», третья группа - «Петербургский романтизм». Затем был смонтирован небольшой видеофильм, сценарий которого подробно обсуждался с учениками. Стихи поэтов XVIII века о нашем городе сопровождали видеоряд парадного Петербурга - центра города, затем - сентиментальная прогулка по Павловскому парку с томиком Ричардсона и далее - одинокое блуждание по городу, грустный взгляд на панораму Финского залива. Это задание помогло девятиклассникам понять, что мы живем в городе, где культура прошлого соединяется с культурой настоящего, где искусство может помочь нам погрузиться в то душевное состояние, к которому мы стремимся в данный момент.

2.Сделать фотографический портрет в стиле своего литературного направления . Это задание еще раз обращало учеников к живописи классицизма, сентиментализма, романтизма, давало возможность увидеть, как представлен человек в портретах разных направлений. Что подчеркивается в его выражении лица, одежде, какие аксессуары выбирает художник, случаен ли фон картины. Девятиклассникам (особенно девочки) очень понравилось это задание, они старательно подбирали наряды, делали прически, таким образом как бы примеряли на себя ушедшую эпоху.

3.Подготовить мини-композицию (4-5 мин) по стихам : первая группа - Д.-Г. Байрона, вторая группа - К.Ф. Рылеева, третья группа - В.А. Жуковского. Стихи в мини-композиции должны быть объединены одной темой или выбраны по какому-нибудь иному принципу, который должен быть отражен в названии. Желательно подобрать к стихам музыку и продумать режиссуру своего выступления. Интересно, что все группы выбрали одну тему - тему любви. И тогда мы смогли обратить внимание на то, как по-разному раскрывается человек не только в рамках разных литературных направлений, но даже в рамках одного литературного направления, более того - одной темы.

4.Поставить небольшой отрывок из произведения «своего» литературного направления. Ученики выбрали отрывки из комедии Ж.Б. Мольера «Дон Жуан», повести Н.А. Карамзина «Наталья, боярская дочь» и драмы М.Ю. Лермонтова «Маскарад» (все три произведения - непрограммные). Перед тем как девятиклассники показали приготовленные сценки, один из учеников (это было индивидуальным заданием), изучив репертуар московских и санкт-петербургских театров, рассказал, какие произведения интересующих нас литературных направлений идут на современной сцене, и сделал выводы о том, почему именно эти произведения выбрали современные режиссеры, какие актуальные для нас проблемы были поставлены их авторами.

5. Написать произведение - подражание в стиле классицизма, сентиментализма, романтизма (по группам).

Истинное искусство всегда вызывает творческий отклик. Конечно, не все могут написать остроумную пародию или серьезную оду, но несколько четверостиший, письмо-стилизация или миниатюра доступны практически каждому. К тому же творческий зачет предполагает распределение заданий между всеми членами группы, т.е. каждый выбирает то, что ему больше нравится, что у него лучше получается.

На уроке девятиклассники наглядно убедились, как вступают в диалог различные виды искусства: архитектура, музыка, живопись, литература, театр - как взаимодействует в едином пространстве культура настоящего и пошлого, и как происходит в нашем сознании диалог культур.

В заключение творческого зачета мы обратились к ученикам с вопросами: «Конец XVIII - начало XIX века - время, когда все три литературных направления существовали одновременно. Представьте себя поэтом, писателем или художником этого времени. В каком направлении вы бы творили?» Большинство отвечавших выбрало сентиментализм. Классицизм отпугнул «правилами», романтизм - трагедией. Современные юноши и девушки выбрали чувство: искренность, нежность, сердечность, правда, отвергнув чрезмерную слезливость и слащавость.

На вопрос: «Что дало вам, людям XXI века, знакомство с классицизмом, сентиментализмом, романтизмом? Какие мысли, идеи, образы, показались вам интересными, запомнились, стали частью вашего внутреннего мира?» девятиклассники ответили следующее:

- Долго размышлял над конфликтом чувства и долга. Что важнее?

- Мысль о том, что «сердце человека вершит судьбу его» запомнилась, я внутренне с ней согласна.

- Показалась интересной философия романтизма. Однако я понял, что нельзя бросать вызов всему миру, это не изменит мир, а только приведет к личной трагедии.

- Как-то вдруг осознала, что культура прошлого помогает лучше понять себя настоящего и вообще наше время.

Ответы учеников свидетельствовали о том, что интерес к проблемам мировоззрения для многих стал устойчивым. Присутствовавшие на творческом зачете учителя - председатели методических объединений школ района - отметили, насколько свободно девятиклассники обсуждали серьезные философские проблемы.

В заключении хочется привести слова русского философа В.С. Соловьева о важности мировоззренческих ориентациях человека: «…безусловно необходимы для жизни человеческой убеждения и воззрения высшего порядка, т.е. такие, что разрешали бы существенные вопросы ума, вопросы об истине сущего, о смысле … явлений, и вместе с тем удовлетворяли бы высшим требованиям воли, ставя безусловную цель для хотения, определяя верховную норму деятельности, давая внутреннее содержание всей жизни».

Использованная литература

Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.: «Школа-Пресс», 1995.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973

Соловьев В.С. Несколько слов о настоящей задаче философии. // Сочинения в двух томах. Т.1. М., 1989.

Швейцер А. Культура и этика. М., 1973

Место работы, должность: — Педколледж им. Ф.ПАНФёРОВА, преподаватель.

Регион: — Саратовская область

Характеристики урока (занятия) Уровень образования: — среднее профессиональное образование

Целевая аудитория: — Все целевые аудитории

Предмет(ы): — Литература
Предмет(ы): — Педагогика
Предмет(ы): — Русский язык

Цель урока: —

1. Познакомить учащихся с литературоведческими понятиями.

Тип урока: — Урок обобщения и систематизации знаний

Используемые учебники и учебные пособия: —

Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языкув начальных классах.
knigi.tr200.ru/f.php?f…%F2…

Используемая методическая литература: —

Штрекер Н.Ю. Основы методики обучения русскому языку в начальной школе: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и учителей начальных классов. В 2 ч.ч. - М: Флинта: Наука, 2010, гриф Минобр.

Используемое оборудование: —

мультимедийный видеопроектор, компьютерная презентация

Используемые ЦОР: —

компьютерная презентация по теме

Краткое описание: — Всякое литературное произведение является отражением жизни, данным с точки зрения писателя. Оно, прежде всего, выражает мысли и чувства писателя. Только в том случае, если, писатель выразил в своём произведении то, что его волновало, произведение будет выражением мировоззрения автора. Именно в нём он высказывает своё отношение к миру, даёт свою оценку.

Ресурс для профильной школы: — Ресурс для профильной школы

Тема: «Мировоззрение и творчество писателя».

Цель:1. Познакомить учащихся с литературоведческими понятиями.

2. Раскрыть их взаимосвязи. Развивать умения соотносить данные литературоведческие понятия с конкретными художественными произведениями.

3. Воспитывать интерес к предмету.

Тип урока: лекция с элементами практической работы.

Ход урока.

Организация класса.

Актуализация изученного:

Что такое драма?

Перечислите особенности драматического произведения. Приведите примеры драмы. Сделайте вывод.

Объявление темы, постановка целей и задач.

Работа над новой темой.

Всякое литературное произведение является отражением жизни, данным с точки зрения писателя. Оно, прежде всего, выражает мысли и чувства писателя.

Только в том случае, если, писатель выразил в своём произведении то, что его волновало, произведение будет выражением мировоззрения автора. Именно в нём он высказывает своё отношение к миру, даёт свою оценку.

Мировоззрение художника сказывается, прежде всего, в том, о чём он говорит в своём произведении.

Из всего многообразия жизненных явлений писатель выбирает лишь некоторые.

Этот выбор определяется тем, что писатель считает наиболее интересным и важным, более существенным.

Творческий процесс начинается с выбора тех явлений, которые писатель выделяет из остальных жизненных явлений.

Следовательно,

изначально творческий процесс неразрывно связан с мировоззрением писателя:это выбор явлений, о котором он говорит в произведении.

второе, что делает писатель - это изучает взаимосвязь данного явления с другими, наиболее важными и характерными.

Далее он даёт оценку, высказывает собственное отношение к повествованию.

Художник выбираете или иные человеческие характеры и заставляет их действовать так, чтобы в них выступали черты, наиболее важные и существенные.

Таким образом, выбор явления, его оценка, изображение связей с другими явлениями, — всё это представляет собой осуществление мировоззрения писателя. Нет ни одного элемента в произведении, который бы не отражал идейные позиции автора и его мировоззрение.

Однако произведение несёт в себе материал, который может расходиться с мировоззрением писателя. - Приведите примеры.

«Точно и сильно воспроизвести истину, реальность жизни есть высочайшее счастье для литератора, даже если эта истина не совпадает с его собственными симпатиями», — утверждает И.С. Тургенев.

Об этом же говорит и Ф. Энгельс, оценивая творчество О. де Бальзака: «Его симпатии на стороне класса, осуждённого на вымирание… . Я считаю одной из величайших побед реализма….,то, что он принуждал идти против своих собственных классовых симпатий». Т.е. творчество писателя шире его мировоззрения, хотя мировоззрение и лежит в основе творчества. А образ произведения шире его идеи.

Таким образом, произведения прошлого имеют большое познавательное значение, а каждое новое поколение по-своему подходит к его осмыслению.

Преподаватель С.Кучер

Файлы:
Размер файла: 34816 байт.

Художественная типизация и мировоззрение писателя

Писатель, воспроизводя реальную действительность, художественно типизируя ее явления, неизбежно выражает при этом свою точку зрения, свои симпатии и антипатии. Симпатии и антипатии писателя, как бы они ни были ярко индивидуальны, в своей основе определяются общественными условиями. Сущность всякого человека, а следовательно, и писателя, «не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений».

В классовом обществе художник отражает, творчески воспроизводит характеры и явления жизни всегда с определенных классовых позиций.

М. Горький замечательно сказал: «Литератор - глаза, уши и голос класса. Он может не сознавать этого, отрицать это, но он всегда и неизбежно орган класса, чувствилище его».

Социальная позиция писателя так или иначе проявляется во всех сторонах художественного произведения, но наиболее прямо и непосредственно она выражается в отборе, оценке и раскрытии типических человеческих характеров.

Каждому классу свойственны известные идеалы и стремления, цели и задачи. Выражая их, писатели в своих произведениях выдвигают на первый план те или иные общественные характеры, социальные типы.

Идейная позиция писателя проявляется не только в отборе типического, в сосредоточении внимания на определенных социальных явлениях, но и в их оценке. В соответствии со своими прогрессивными или реакционными воззрениями писатель изображает типические жизненные явления либо в своей истинной сущности, либо искаженно.

Какие явления жизненного процесса писатель считает типическими, как оценивает их связь с другими явлениями, что выдвигает в качестве положительного или отрицательного, ведущего или второстепенного, - в этом выражается его понимание жизни, его идейно-эстетическая, социальная, классовая позиция.

Мировоззрение писателя определяет характер его видения мира и степень правдивости его художественных созданий.

Чем прогрессивнее мировоззрение писателя, чем правильнее его понимание мира - тем вернее и полнее он способен, при равной степени таланта и мастерства, воспроизвести типические характеры и явления действительности.

Ведущая роль мировоззрения в творческом процессе, в художественной типизации подтверждается всей историей мировой литературы.

Все великое, подлинно художественное в литературе создано, как правило, прогрессивными классами и писателями. На всем истинно эстетическом сказывается так или иначе влияние прогрессивных идей, освободительной борьбы народа, отсвет жизненной правды. Так, например, западноевропейская буржуазия создала «чудеса искусства» (Маркс и Энгельс) именно в ту пору, когда она была прогрессивной, когда ее субъективные стремления совпадали в той или иной степени с объективным ходом общественного развития. В создании русской литературы наряду с другими классами участвовали представители прогрессивного и реакционного дворянства. Но лучшие произведения, выдержавшие испытание временем, принадлежат, как правило, представителям не реакционного, а прогрессивного дворянства, таким, как Радищев, Грибоедов, Пушкин, Лермонтов, Тургенев.

Художественная литература отражает борьбу классов, защищающих свои идеи и интересы.

В условиях антагонистического общества борьба классов имеет различные этапы и степени развития. На высших этапах она принимает политический характер и оформляется как борьба партий. «В обществе, основанном на делении классов, - учит Ленин, - борьба между враждебными классами неизбежно становится, на известной ступени ее развития, политической борьбой. Самым цельным, полным и оформленным выражением политической борьбы классов является борьба партий».

Таким образом, понятие классовости не тождественно понятию партийности. Партийность - высшее проявление общественного сознания и классовой борьбы; она связана с сознательной защитой социально-политических интересов того или иного класса. Ленин указывает, что партийность обязывает «при всякой оценке события прямо и открыто становиться на точку зрения определенной общественной группы».

При этом нельзя механически отождествлять партийность организационно-политической, литературно-публицистической и научной деятельности с партийностью художественного творчества. Ленин предупреждал, что «литературная часть партийного дела пролетариата не может быть шаблонно отождествляема с другими частями партийного дела пролетариата».

В художественном творчестве социально-политические взгляды проявляются более сложно, менее непосредственно и прямо, нежели в философии, политической экономии, истории и в других общественных науках.

Партийность писателя в любую эпоху не обязательно связана с его организационным вхождением в ту или иную политическую партию, как это стремятся представить враждебные нам буржуазные критики за рубежом, а также доморощенные вульгаризаторы и упрощенцы. Партийность писателя обусловливается характером его политических убеждений.

Партийность, как сознательная защита социально-политических интересов определенного класса, проявляется различно, в зависимости от конкретно-исторических условий.

Так, революционные демократы осознавали себя выразителями интересов простого трудового народа, в частности и в особенности крестьянства, и называли себя представителями «партии народа». Партийность революционных демократов сообщала их художественному творчеству идейную отчетливость, которая выражалась в подчеркнутой актуальности социальной проблематики, отвечающей важнейшим потребностям тогдашнего общественного развития, в открытой связи с угнетенным народом, в резком противопоставлении интересов помещиков интересам крестьян, в горячей ненависти к угнетателям народа, в прямом призыве крестьян к возмущению, к революционному восстанию. Но партийность революционных демократов не была последовательной, строгой. Революционным демократам, а также их предшественникам присуща та или иная степень непоследовательности в социально-политических взглядах. Чернышевский был революционным демократом, но в своих представлениях о социализме и путях его построения он оставался социалистом-утопистом. Некрасов, будучи нестойким, слабым человеком, колебался между Чернышевским и либералами, и т.д.

Партийность различных классов не одинакова и по форме своего выражения. Эксплуататорские классы, защищая свои социально-политические позиции, враждебные народу, чаще всего лицемерно скрывают свою партийность и выступают поборниками беспартийности. Вот почему Ленин указывал, что «беспартийность есть идея буржуазная». Создавая же партии, эти классы прячут свои интересы за лживыми фразами о защите якобы общенациональных, общенародных и общечеловеческих нужд и потребностей.

Необходимо сказать при этом, что многие даже прогрессивные писатели в силу противоречивости своего мировоззрения совершенно искренно считали и считают себя чуждыми каких-либо классовых, политических интересов, свободными и независимыми от влияний классовой борьбы. Среди русских писателей такими были, например, А.К.Толстой, Короленко и Чехов.

Высшей формой партийности является пролетарская, коммунистическая партийность. Эта партийность осуществляется как прямая, открытая и последовательная защита социально-политических интересов рабочего класса.

Сущность партийности рабочего класса, проявляющейся в его литературе, классически раскрыта в статье Ленина «Партийная организация и партийная литература».

«Литературное дело должно стать, - утверждал Ленин в этой статье, - частью общепролетарского дела, «колесиком и винтиком» одного единого, великого социал-демократического механизма, приводимого в движение всем сознательным авангардом всего рабочего класса. Литературное дело должно стать составной частью организованной, планомерной, объединенной социал-демократической партийной работы».

Рабочий класс, защищая свои социально-политические идеи, отстаивает кровные нужды, потребности и чаяния всех трудящихся. Поэтому рабочий класс заинтересован не в сокрытии, а в самом широком разъяснении своих политических позиций. Чтобы вовлечь в освободительное движение миллионные массы трудящихся, рабочий класс всемерно стремится поднять социально-политическую сознательность всего трудового народа. В этом причина того, что «партийность есть идея социалистическая». Ленин разъяснял: «Строгую партийность всегда отстаивала и отстаивает только социал-демократия, партия сознательного пролетариата».

Буржуазные критики, стремясь опорочить литературу социалистического реализма, кричат о том, что пролетарская партийность якобы ограничивает свободу писателя и ведет к сектантству. Но это явная клевета.

Пролетарская партийность, представляя социально-политические взгляды самого передового, последовательно-революционного класса, защищающего интересы всех трудящихся, является высшим выражением объективности. Эта партийность не только не ограничивает писателей, а, наоборот, обусловливает их безграничную творческую свободу, уже не воображаемую, а истинную, реальную. Эта партийность полностью освобождает писателей от узкогрупповых социальных связей, делает их последовательными выразителями чувств, дум и стремлений всех слоев трудового народа, определяет полную ясность их целей и задач и дает им возможность подлинно научного видения и самого правдивого изображения жизни.

Коммунистическая партийность открывает писателям такие возможности объективного, широкого и глубокого взгляда на мир, которых не могли иметь писатели ни одного литературного направления, предшествующего социалистическому реализму. При равных условиях таланта и мастерства, вне которых вообще не может быть подлинно художественного творчества, именно коммунистическая партийность обеспечивает создание произведений, наиболее эстетически совершенных.

Ленин, противопоставляя литературе лицемерно-свободной, а на деле связанной с буржуазией, с эксплуататорскими классами, литературу действительно свободную, органически связанную с рабочим классом, с трудящимися, писал: «Это будет свободная литература, потому что не корысть и не карьера, а идея социализма и сочувствие трудящимся будут вербовать новые и новые силы в ее ряды. Это будет свободная литература, потому что она будет служить не пресыщенной героине, не скучающим и страдающим от ожирения «верхним десяти тысячам», а миллионам и десяткам миллионов трудящихся, которые составляют цвет страны, ее силу, ее будущность. Это будет свободная литература, оплодотворяющая последнее слово революционной мысли человечества опытом и живой работой социалистического пролетариата, создающая постоянное взаимодействие между опытом прошлого (научный социализм, завершивший развитие социализма от его примитивных, утопических форм) и опытом настоящего (настоящая борьба товарищей рабочих)».

Мечта Ленина о партийной, социалистической, истинно свободной литературе, последовательно связанной с народом, воплотилась и воплощается лучшими писателями социалистического реализма.

Эти писатели, партийные и беспартийные, горды своей связью с народом и его Коммунистической партией. В служении народу и его партии они черпают силы и вдохновение.

«Мы живем, - писал М.Горький в статье «О социалистическом реализме», - в счастливой стране, где есть кого любить и уважать. У нас любовь к человеку должна возникнуть - и возникает - из чувства удивления пред его творческой энергией, из взаимного уважения людей к их безграничной трудовой коллективной силе, создающей социалистические формы жизни, из любви к партии, которая является вождем трудового народа всей страны и учителем пролетариев всех стран».

Подчеркивая свою открытую связь с рабочим классом, Маяковский восклицал:

Я счастлив, что я этой силы частица, что общие даже слезы из глаз. Сильнее и чище нельзя причаститься великому чувству по имени - класс!

Произведения Н.Островского возникли из страстного желания «быть чем-нибудь полезным своей партии, своему классу». Характеризуя идейную направленность романа «Рожденные бурей», он говорил: «Лейтмотив моей новой книги - это преданность Родине. Я хочу, чтобы при чтении моей книги читателя охватывало прекраснейшее из чувств - чувство преданности нашей великой партии».

Творчество Горького, Маяковского, Шолохова, Фадеева, Н.Островского, Федина, Твардовского, Исаковского и многих других представителей социалистического реализма органически слилось с общенародным движением, руководимым Коммунистической партией. Литература социалистического реализма сознательно подчинила себя интересам советской государственной политики и стала частью общенародного дела борьбы за коммунизм.

Коммунистическая партийность пронизывает все лучшие произведения советской литературы. Так, например, коммунистическая партийность в романе М.Шолохова «Поднятая целина» проявляется в открытой защите интересов народа, рабочего класса и крестьянства, в последовательном утверждении преимуществ коллективного хозяйства перед индивидуальным, в показе руководящей роли Коммунистической партии в процессе социалистической перестройки деревни, в верном понимании и изображении социальных сил и типических характеров послеоктябрьской деревни, в разоблачении враждебных Советской власти буржуазно-кулацких сил.

Коммунистическая партийность литературы социалистического реализма выражается и в том, что на каждом этапе развития социалистического общества литература выступает с темами, проблемами и идеями, действенно помогающими борьбе советского народа, Коммунистической партии в осуществлении конкретно-исторических задач, определяемых данным периодом. Например, в годы Великой Отечественной войны литература социалистического реализма выступила с темами и идеями, направленными на защиту Родины, против фашизма. В послевоенную пору советская литература активно включилась в героическую борьбу советского народа за восстановление народного хозяйства, разрушенного фашистами, за дальнейшее социалистическое строительство, за постепенный переход от социализма к коммунизму, за мир во всем мире.

Советские писатели, партийные и беспартийные, проявляя свою коммунистическую партийность, создали замечательные произведения, исполненные подлинной правдивости, высокой идейности и художественности. И чем выше идейно-политический уровень советских писателей, чем сознательнее они проявляют коммунистическую партийность, тем, при наличии, разумеется, таланта и мастерства, они с большей правдивостью, полнотой, глубиной и остротой воспроизводят типические характеры и явления как современной, так и прошлой жизни. Убедительным свидетельством тому служат такие произведения, как «Дело Артамоновых» М.Горького, «Чапаев» Д.Фурманова, «Железный поток» А.Серафимовича, «Цемент» Ф.Гладкова, «Любовь Яровая» К.Тренева, «Поднятая целина» и «Тихий Дон» М.Шолохова, «Как закалялась сталь» Н.Островского, «Хождение по мукам» А.Толстого, «Первые радости» К.Федина, «Молодая гвардия» А.Фадеева, очерки В.Овечкина.

Коммунистическая партийность - ведущий принцип социалистического реализма, определяющий ее успехи. Вот почему всякие выступления против этого принципа, прямые или завуалированные, появляющиеся в зарубежной печати, направлены, по сути дела, против метода, теории и практики социалистического реализма.

Есть писатели, которые защищают социально-политические интересы своего класса открыто и прямо. Наиболее яркий пример тому - представители социалистического реализма.

Есть писатели, которые отстаивают социально-политические интересы своего класса, прикрываясь лицемерными фразами о беспартийности. Так действуют реакционные буржуазные писатели.

Но есть писатели, творчество которых нередко вступает в противоречие с их социально-политическими взглядами.

Некоторые критики и литературоведы воспринимают мировоззрение писателя слишком упрощенно. Мировоззрение писателя представляет собой сложное единство политических, философских, экономических, исторических и иных взглядов. Мировоззрение является не только сложным, но и нередко весьма противоречивым. В нем имеются и слабые и сильные стороны. И эти противоречия, слабые и сильные стороны мировоззрения писателя, неизбежно проявляются в его творчестве.

Мировоззрение писателя находится все время под большим или меньшим непосредственным влиянием общественных условий, жизненных связей и фактов, с которыми сталкивается писатель. В то время как слабые стороны его мировоззрения ограничивают творчество художника, сильные стороны воздействуют благотворно и положительно, способствуют правдивому воспроизведению действительности. Реальная действительность, объективная логика ее фактов нередко вносит в творчество писателя тенденции, противоречащие его социально-политическим взглядам. В истории литературы многочисленны примеры, когда объективный смысл произведений в той или иной мере не совпадает с субъективными намерениями их авторов. Маркс в письме к М.М.Ковалевскому указывает: «...необходимо для писателя различать то, что какой-либо автор в действительности дает, и то, что дает только в собственном представлении. Это справедливо даже для философских систем: так, две совершенно различные вещи - то, что Спиноза считал краеугольным камнем в своей системе, и то, что в действительности составляет этот краеугольный камень». Такого рода примером является Бальзак, социально-политические воззрения и практика художественного творчества которого находятся в явном противоречии. По своим социально-политическим воззрениям Бальзак был защитником реакционного дворянства, но при всем этом «его сатира никогда не была более острой, его ирония более горькой, чем тогда, когда он заставлял действовать именно тех людей, которым он больше всего симпатизировал, - аристократов и аристократок. Единственные люди, о которых он всегда говорит с нескрываемым восхищением, это его самые ярые политические противники, республиканцы...».

Мысли о том, что железная логика жизни, объективные факты властно вмешиваются в творческий процесс, поправляют и изменяют первоначальные авторские намерения, многократно высказывали и сами создатели художественных произведений.

Так, М.Горький, в противовес вульгарным социологам, утверждал, что «широта наблюдений, богатство житейского опыта нередко вооружают художника силою, которая преодолевает его личное отношение к фактам, его субъективизм».

Л.Толстой в беседе с Н.Русановым сказал: «Вообще герои и героини мои делают иногда такие штуки, каких я не желал бы: они делают то, что должны делать в действительной жизни и как бывает в действительной жизни, а не то, что мне хочется».

Наличие писателей с противоречивым мировоззрением, писателей, творчество которых находится в большем или меньшем противоречии с их социально-политическими взглядами, служит убедительным свидетельством ошибочности утверждения, что проблема типичности есть всегда проблема политическая и типическое есть основная сфера проявления партийности.

В самом деле, разве положение о типичности как проблеме «всегда политической» может быть руководящим в изучении творчества таких сложных, противоречивых по своему мировоззрению писателей как Тургенев, Гончаров, Достоевский, А.К.Толстой, Я.Полонский, Лесков, Л.Н.Толстой? К чему может привести это положение при уяснении творчества писателей, подобных Майкову, Фету, Тютчеву?

Упрощая, обедняя и искажая их творческий облик, мы принуждены будем характеризовать Тургенева лишь как дворянского либерала, Гончарова - лишь как буржуазного либерала, Фета - лишь как дворянского реакционера, Достоевского пореформенного времени - как выразителя мелкобуржуазной реакционности и т.д. Но их творчество явно не укладывается в только что упомянутые вульгарно-социологические схемы.