На современном этапе выделяют два направления процесса обучения чтению: 1) собственно обучение чтению, которое ведется на трех уровнях - формирование и совершенствование навыка чтения, обучение чтению и восприятию текста, формирование читательской самостоятельности; 2) получение ребенком литературного знания, т.е. обеспечения литературного образования и развития учащихся.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В ходе чтения в обработке информации участвуют: а) зрительный анализатор (восприятие графической формы слова, текста посредством движения глаз); б) речь (читаемое проговаривается, идет артикуляция, перевод читаемого в звуковую форму, т.е. его произношение по слогам или целыми словами в зависимости от овладения техникой чтения); в) слуховой анализатор (слушается произносимое вслух и осмысливается или осознается, происходит понимание читаемого).

Выделяются три этапа в формировании навыка чтения: 1) аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения (восприятие, произнесение и осмысливание) «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий. Данный этап соответствует периоду обучения грамоте, дети читают по слогам; 2) синтетический этап предполагает, что все три компонента процесса чтения происходят почти одновременно. На данном этапе ученик читает целыми словами. Главный признак этого этапа – наличие интонации, которая появляется в том случае, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. 3) этап автоматизации характеризуется тем, что техника чтения не осознается чтецом, его интеллектуальные усилия направлены на осознание читаемого и его формы: идеи произведения, композиции, художественных средств и др. На данном этапе наблюдается чтение «про себя».

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Показатели сформированности: а) чтение без пропусков, замены, перестановок букв в словах, слов в предложении; б) правильная передача слого-буквенного состава слова и его грамматических форм. В целях обучения правильному чтению используются следующие методические приемы: орфографическое чтение с переходом на орфоэпическое, работа над лексическим значением слова, предварительное чтение «про себя», методически верное исправление ошибок (ошибки в окончании слова исправляются после прочтения; ошибка, искажающая смысл слова или предложения – немедленным перечитыванием), приемы по системе Федоренко-Пальченко («за диктором», многократное чтение, чтение в паре), прием запрограммированной ошибки по Ш.А.Амонашвили, создание на уроке обстановки внимательного чтения, техническая подготовка перед чтением текста.

Беглость – это такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Беглость характеризуется количеством слов, произносимых в минуту при чтении. Тренировка беглости чтения осуществляется с помощью приемов: а) динамического чтения (чтение с подсчетом слов, чтение-«спринт», чтение-«разведка»); б) системы Федоренко-Пальченко (чтение с отрывом взгляда от текста, пересказ с опорой на текст, многократное чтение, чтение в паре и др.); в) системы В.Н.Зайцева («жужжащее чтение», ежеурочные пятиминутки чтения, чтение перед сном, режим щадящего чтения, стимулирования желания читать).

Сознательность чтения трактуется как понимание фактического содержания читаемого текста, его идейной направленности, системы образов и художественных средств, осмысление своего собственного отношения к прочитанному. Показатели сформированности: а) владение процессом перекодировки, т.е. умением переводить печатные знаки (буквы) и их комплексы в смысловые единицы (звуки); б) правильные ответы по содержанию; в) верный пересказ; г) понимание лексического значения слов и выражений; д) выразительное чтение. Сознательность чтения обеспечивается следующими приемами: словарная работа перед чтением текста и по ходу чтения; беседа, настраивающая на эмоциональное восприятие текста; работа над заголовком; постановка проблемных вопросов перед чтением; выборочное чтение; пересказ прочитанного; постановка вопросов самими учащимися к тексту; работа с пословицами, близкими к содержанию текста; выполнение творческих работ.

Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему. Выразительно прочитать – значит использовать при чтении интонацию, соответствующую содержанию произведения. Показателями ее сформированности является наличие следующих компонентов в речи (средств речевой выразительности): правильное речевое дыхание, соблюдение орфоэпических норм, наличие силы голоса (выражается в ударении), направление движения голоса (мелодика речи), темп и ритм речи, тембр (эмоциональная окраска голоса), выражение собственного отношения к прочитанному.

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ

Способность к овладению навыками чтения и письма непосредственно связана с общим речевым развитием детей. В дошкольном возрасте у ребенка активно развивается устная речь, а в начальной школе он осваивает зрительные образы букв. Чтение и письмо тесно связаны между собой, и с самого начала они влияют на развитие друг друга.

Обучение чтению проходит несколько этапов, прежде чем образуется навык беглого, осмысленного чтения.

1. ОВЛАДЕНИЕ ЗВУКО-БУКВЕННЫМИ ОБОЗНАЧЕНИЯМИ.

Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций: фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем); фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи); зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв); пространственных представлений; зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).

Следует иметь в виду, что для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Для того чтобы отличить изучаемую букву от всех других букв, в том числе сходных по начертанию, необходимо осуществить оптический анализ каждой буквы на составляющие ее элементы. Поскольку отличия многих букв заключаются лишь в различном пространственном расположении одних и тех же буквенных элементов, то усвоение оптического образа буквы возможно лишь при достаточном развитии у ребенка пространственных представлений.

Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако на этом этапе единицей зрительного восприятия в процессе чтения является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем - вторую букву, после чего синтезирует их в единый слог. Таким образом, он воспринимает зрительно не целое слово или слог, а лишь отдельные буквы; его зрительное восприятие является побуквенным.

Темп чтения на этой ступени очень медленный и определяется характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра). Понимание читаемого отдалено от зрительного восприятия слова, осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его. Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения и связи между словами, составляющими его, осуществляется с большим трудом.

2. ПОСЛОГОВОЕ ЧТЕНИЕ.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги происходят без затруднений. Единицей чтения становится слог, слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами.

Темп чтения на этой стадии довольно медленный: ребенок читает слово по слогам, затем объединяет слоги в слово и только потом осмысливает прочитанное. Сохраняются трудности объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и сложных по струкруре слов.

В ходе чтения появляется смысловая догадка, особенно при прочтении конца слова. Часто дети повторяют прочитанное слово, особенно если оно относится к длинным и трудным словам. Разделенное при чтении на части слово не сразу узнается и осмысливается. Кроме того, повторение слов при чтении может быть связано с тем, что ребенок старается восстановить потерянную смысловую связь. Понимание текста еще не сливается с процессом зрительного восприятия, а следует за ним.

3. СТАНОВЛЕНИЕ СИНТЕТИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ЧТЕНИЯ.

Эта ступень является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. Простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре еще читаются по слогам.

Смысловая догадка начинает играть значительную роль. Но ребенок еще не в состоянии быстро и точно проконтролировать догадку с помощью зрительного восприятия, и поэтому он часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него наблюдается угадывающее чтение. Результатом угадывания становится расхождение прочитанного с напечатанным, большое количество ошибок. Неточность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Если ребенок допускает большое количество ошибок, необходимо снизить темп чтения.

4. СИНТЕТИЧЕСКОЕ ЧТЕНИЕ.

Ребенок овладевает целостными приемами чтения: словами, группами слов. Главным для него становится не техническая сторона процесса чтения, связанная со зрительным восприятием, а осмысливание содержания читаемого. Смысловая догадка строится как на содержании прочитанного предложения, так и с учетом смысла всего текста. Ошибки при чтении становятся редкими, поскольку догадки хорошо контролируются.

Темп чтения довольно быстрый. Полное понимание прочитанного осуществляется лишь тогда, когда ребенку хорошо знакомо значение каждого слова и понятны связи между словами в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно только при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.

Тема 7. Методика формирования полноценного навыка чтения

Вопросы к теме
1.Психологическая характеристика процесса чтения и навыка чтения.
2.Методика работы над правильностью чтения.
3.Формирование беглости чтения.
4.Методика работы над сознательностью чтения.
5.Формирование умений выразительного чтения

Ключевые слова темы
Чтение, навык чтения, техника чтения, этапы формирования навыка чтения, правильность, беглость, фиксация, поле чтения, сознательность, выразительность, интонация, задача чтения, смысловое чтение

Вопрос 1.
Лингвисты определяют чтение как «рецептивный вид речевой деятельности, связанный со зрительным восприятием речевого сообщения, закодированного с помощью графических символов, т.е. букв» [РКс.41]. По определению Т. Г. Рамзаевой , чтение - это вид речевой деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: а) восприятие графической формы слова; б) перевод ее в звуковую, т. е. произнесение слова; в) понимание прочитанного. Данное определение базируется на исследованиях психолога Т. Г. Егорова, который выделил в чтении две взаимосвязанные стороны: одна из них «находит свое выражение в движении глаз и в речезвукодвигательных процессах», другая - «в движении мыслей, чувств и намерений читающего, вызванных содержанием читаемого». В данных определениях важны компоненты процесса чтения, которые у взрослого происходят одновременно (при этом понимание может даже опережать произнесение, что является показателем автоматизации), а у ребенка протекают последовательно: он вначале воспринимает (узнает), потом произносит вслух, затем осознает (для этого обычно повторяет слово - так называемая регрессия).
Одна из задач уроков литературного чтения в начальной школе - сформировать полноценный навык чтения - автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, которое характеризуется правильностью (плавностью, отсутствием ошибок), беглостью (скоростью), сознательностью (пониманием фактического содержания и замысла автора) и выразительностью (соблюдением интонации). Первые два качества (правильность и беглость) в сочетании со способом чтения (побуквенное, слоговое, целыми словами, смешанное) называют техникой чтения.
В формировании навыка чтения у младших школьников выделяют 3 этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
1) Аналитический этап: единицей, зрительно воспринимаемой, является буква, слог (маленькое поле зрения). Осмысление сильно отстает от произнесения, так как надо соединить слоги в слово, а только потом «узнать» его. Ребенок пытается угадать слова по первым слогам (случайное угадывание). Орфографическое чтение (читает, как написано).
2) Синтетическое чтение: увеличивается поле зрения (1-2 слова). Ученик не задерживается на отдельных слогах, а узнает слово целиком. Намечается единство между тремя компонентами чтения. Совершенствуется смысловая догадка, так как ребенок может удерживать смысл фразы, словосочетания. Ошибки возможны, но не приводят к нарушению общего смысла предложения: зажурчал ручей / ручеек; Мальчик упал и громко заревел / заплакал. После овладения чтением целыми словами формируется чтение про себя. Переход на орфоэпическое чтение.
3)Этап автоматизации. Единица чтения – синтагма, т.е. словосочетание или предложение. Сам процесс чтения все менее осознается ребенком, на первый план выходит осознание. Понимание начинает опережать произнесение. Развивается текстуальное угадывание, чтение достаточно беглое (90 и более слов в минуту). Меняется цель чтения (получение информации).
Подчеркнем, что помимо этих трех этапов будут так называемые переходные этапы: от аналитического к синтетическому чтению, от синтетического к этапу автоматизации. Переходный этап характеризуется смешанным способом чтения (например, простые слова ребенок читает глобально, а сложные – по слогам), отсутствием повышения темпа чтения (он может оставаться некоторое время стабильным или даже немного снизиться).

Вопрос 2.
Правильность чтения - это безошибочность и плавность воспроизведения звуковой формы слов. Младшие школьники допускают следующие типичные ошибки при чтении .
1. Искажение звуко-буквенного состава слова: пропуски, замена, перестановки звуков (слогов), вставка других букв (слогов). Причинами подобных ошибок является: дислексия, несовершенство зрительного восприятия, неразвитость артикуляционного аппарата, чтение по смысловой догадке (случайное угадывание).
2.Повторы единиц чтения или регрессия. Причины регрессии: стремление ребенка удержать в оперативной памяти прочитанный компонент; рассогласованность компонентов чтения (восприятие, произнесение, осмысление).
3.Нарушение норм орфоэпии: замена орфоэпического чтения орфографическим (ребенок читает «как написано», а не «как говорит») собственно орфоэпические ошибки, связанные с незнанием нормы; интонационные ошибки. Причины: непонимание лексического значения отдельных слов и в целом текста, непонимание различий между орфографическим и орфоэпическим чтением.
В истории методики оформилось следующее понимание правильности чтения : соответствие прочитанного тому, что написано; орфоэпический «перевод»; недопущение чтения по догадке; соблюдение смысловых, логических и фразовых ударений; недопущение повторов слов и частей предложения. Базовым приемом выработки правильности считалось чтение вслух, т.к. тихое чтение намного сложнее контролировать. При этом класс внимательно следил за чтением вызванного ученика (так называемое чтение «по цепочке»), после прочтения учителем назывались допущенные ошибки.
Приемы выработки правильности чтения
а) упражнения, направленные на развитие четкости произношения: скороговорки, чистоговорки, чтение сочетаний звуков, песенки-долгоговорки;
б) упражнения, развивающие внимание к слову: чтение слов с общим корнем; слов, начинающихся с одной буквы (или слога), слов, различающихся только одной буквой, слов с разными корнями, но одинаковыми окончаниями,
Например:
соль конь полка школу ян
соленый кресло палка сумку БА тон
солонка корова пилка корову нан
засолил калитка
в) взаимопроверка правильности чтения: дети друг другу в парах (по очереди) читают какой-нибудь отрывок из знакомого текста, затем указывают друг другу на допущенные ошибки и оценивают (0 ошибок -5, 1-2 ошибки - 4, 3-4 ошибки -3);
г) выяснение перед чтением лексического значения незнакомых слов;
д) предварительное прочтение слов, имеющих сложный состав, а также всего текста (шепотом, про себя, дома);
е) чтение с использованием решеток: решетки различаются шириной перегородок, которые могут быть от 4 до 6 мм. При чтении решетка накладывается на страницу, и дети, воспринимая видимые в окошках буквы, мысленно восполняют скрытые перегородками участки строки (текст должен быть знаком детям).
При исправлении ошибки учителем действует правило минимального вмешательства взрослого в процесс чтения ученика. Прервать чтение ученика можно только в двух случаях: если ошибка ведет к искажению смысла читаемого или если это орфоэпическая ошибка. Все другие ошибки лучше исправлять после завершения чтения.

Вопрос 3.
Беглость - это оптимальный темп чтения, приближенный к среднему темпу устной речи, который обеспечивает понимание читаемого. Такой скоростью чтения является 75-90 слов в минуту: это достаточно быстрое чтение целыми словами, удобное для восприятия другими. Значительное увеличение этой скорости приводит к нарушению механизмов восприятия на слух, к расстыковке зрительных и моторных процессов. Информация может полностью не усвоиться, так как не успевает включаться механизм репродуктивного воображения.
Нормативы скорости чтения стали жесткими в 20 веке: во всех программах начальной школы с 20-х годов даются цифры скорости чтения, в частности выпускник начальной школы должен был читать 120 слов в минуту (считалось, что таким детям в 5 классе не потребуются дополнительные занятия, они успешно справятся с программой). В 60-е годы получило распространение так называемое скорочтение, особенно в среде студентов и технической интеллигенции, пропагандисты которого предприняли попытку в 90-е годы прошлого века распространить свое влияние и на начальную школу (ежеурочные пятиминутки чтения, зрительные диктанты по методике И.Т. Федоренко, самозамеры скорости чтения). В программах по новому ФГОС НОО отсутствуют какие-либо нормы беглости чтения: отмечается, что читатель выбирает индивидуальный темп чтения, позволяющий ему осознавать текст, скорость чтения увеличивается постепенно в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка .
Для формирования беглости чтения важно соблюдение следующих методических условий:
1) Применение при чтении художественных и информационных текстов принципа продуктивного многочтения, предложенного М. И. Омороковой.
2) Использование специальных тренировочных упражнений, совершенствование зрительного восприятия (поля чтения), оперативного поля чтения, памяти и других процессов.
3) Развитие механизма антиципации, смысловой догадки (текстуального угадывания).
4) Создание ситуации успеха для поддержки даже малого продвижения ребенка в скорости чтения.
Беглость чтения зависит от так называемого поля чтения (зрения, узнавания), длительности остановок (фиксаций) в процессе чтения, количества регрессий. Поле чтения - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца охватывает за один прием, после чего следует фиксация, в которой и происходит осознание прочитанного. Опытный чтец делает на одной строке от 3 до 5 фиксаций через равномерные отрезки; у ребенка количество фиксаций больше и отрезки воспринимаемого текста не одинаковы. Количество регрессий составляет в среднем 10-15 на каждые 100 слов текста.
Приемы выработки беглости чтения:
а) упражнения на развитие оперативного поля чтения и памяти, например, игра “Фотоглаз”: показывается слово (группа слов), а дети воспринимают и запоминают их за короткое время; игра “Угадай”: на доске напечатано к.р.д.р.; В нашей квартире узкий к…Дети угадывают слово (в первом случае с опорой на согласные буквы, которые несут основную смысловую нагрузку, во втором случае – с учетом смысла всей фразы). Упражнение «Пирамида» (ее можно составить из слов текста, который будет читаться на уроке): дети читают пирамиду, скользя взглядом сверху вниз по первым буквам слов:
раз
внук
осень
лесник
мальчик
брусника
маленькая
пересадили
б) зрительные диктанты по текстам И.Т. Федоренко: тексты составляют 18 наборов, в каждом по 6 предложений; от набора к набору постепенно, по 1-2 букве, происходит наращивание длины предложений (от 8 букв в первом до 46 букв в последнем наборе);
в) прием многократного чтения: в течение 1 минуты все дети читают один и тот же текст и замечают, до какого слова дочитали; затем следует повторное чтение этого же отрывка, в результате чего ученики прочитают на несколько слов больше (читать не больше 3-х раз);
г) ежеурочные пятиминутки чтения: урок по любому предмету начинается с того, что дети 5 минут читают свои книги;
д) “жужжащее чтение”, когда все ученики читают одновременно вполголоса, каждый со своей скоростью;
е) продуктивное многочтение, т.е. чтение текста с разными целевыми установками (учебными заданиями);
ж) игра “в прятки”: ведущий начинает читать текст с любого места, называя только страницу, остальные должны найти и подстроиться под чтение ведущего;
з) игра “Догоняшки” (выполняется в паре): вверху над текстом кладется листок бумаги, который передвигается вниз по странице. Ученик должен успеть охватить глазом всю строку (пока лист ее не закрыл) и прочитать.
Вопрос 4.
Требование понимания прочитанного не всегда существовало в практике начальной школы. Как правило, на ранних этапах обучения чтению от детей не требовали понимания каждого слова, но одобрительно оценивали умение дословно воспроизвести прочитанное («когда-нибудь поймешь!»).
В течение всего XIX века возрастало внимание к сознательности чтения в начальных классах. К 80-м года XIX в. сформировался метод объяснительного чтения, который применялся и в младших классах гимназий, и в народных начальных классах. К концу 19 века укрепились идеи наглядного обучения, что тоже связывалось с сознательностью чтения.
Термин «сознательность» чтения в современной методике трактуется по-разному. Во-первых, это понимание значений отдельных слов, предложений, частей текста и общего содержания; во-вторых, это понимание не только фактического содержания, но и идейной направленности или так называемого подтекста, при этом ребенок осознает и собственное отношение к прочитанному; в-третьих, это осознание индивидом своих читательских интересов, определение круга чтения с ориентацией на свои читательские возможности.
Сознательность чтения зависит от многих факторов: жизненного опыта и кругозора; понимания лексического значения отдельных слов; от продуктивности способа чтения (побуквенное и послоговое чтение затрудняют понимание прочитанного); от правильности чтения (неправильно прочитывает, поэтому не понимает); от включения в чтение разных психологических процессов (памяти, мышления, воображения). О сознательности чтения учитель судит по правильности и полноте ответов на вопросы к тексту, по тому, насколько глубокого ребенок размышляет о прочитанном, по выразительности его чтения, по глубине и точности формулируемых ребенком вопросов к тексту.
Данное качество формируется на всех этапах работы с текстом. До чтения актуальны такие приемы как вступительная беседа (рассказ), актуализирующая личный и читательский опыт детей, лексическая работа, прогнозирование, чтение вступительной статьи. Во время чтения важно организовать индуктивный путь познания: от целостного восприятия к анализу-перечитыванию; от частного к общему, от фактического содержания к подтексту. Работа с содержательной стороной текста предполагает ответы на фактуальные вопросы, нахождение (подчеркивание) ключевых слов, работу с иллюстрациями в учебнике, составление характеристик героев, анализ изобразительных средств, работу с заголовком, необходимые комментарии учителя, выполнение письменных заданий в рабочей тетради. Можно сказать, что все приемы анализа текста являются приемами выработки сознательности чтения. Работа после чтения (обобщение) может включать в себя следующие приемы: самопостановка вопросов к тексту, пересказы, драматизация, формулирование главной мысли, написание отзыва, выполнение творческих заданий, итоговое выразительное чтение.
Вопрос 5.
Специальные исследования показывают, что от 30% до 40% детей не владеют выразительным чтением. Это проявляется в монотонности чтения, почти полном отсутствии мимики, неправильной расстановке пауз и логических ударений или полном их игнорировании. Причины: 1) ученики не проникают в идейный смысл произведения, усваивая только его фактическое содержание; 2) эмоциональная глухость некоторых учащихся, их малый эмоциональный багаж ведет к неадекватным реакциям и неправильному интонированию; 3) учитель не обучает детей приемам выразительного чтения; 4) ложная выразительность, когда ребенок выбирает неадекватную авторскому замыслу интонацию.
Выразительное чтение выходит за рамки качества навыка чтения, его можно рассматривать как самостоятельный предмет, близкий к риторике, театральному мастерству. Выразительность как качество навыка чтения- это чтение текста с такой интонацией, с помощью которой можно точно, в соответствии с замыслом автора передать идеи и чувства, заложенные в произведении, а также свое отношение к прочитанному. Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшими из которых являются следующие:
Элемент звучащей речи Что он определяет В чем он выражается
1.Сила голоса
2.Направление
3.Скорость
4.Тембр (оттенок) динамику речи
мелодику речи
темп и ритм
эмоциональную окраску речи ударение
усиление и понижение голоса
длительность пауз
чувства (эмоции)
Все эти элементы взаимодействуют, поддерживают друг друга и все вместе обуславливаются содержанием художественного произведения, его идейно-эмоциональным зарядом, целями, которые стоят перед чтецом.
Для формирования общего умения читать выразительно учащиеся должны овладеть: 1)умениями, которые отрабатываются в процессе анализа художественного произведения и 2)умениями пользоваться интонационными средствами выразительности (практические умения по выразительности чтения).
Из ряда умений, связанных с анализом текста, выделяются следующие:
- умение разбираться в эмоциональном настрое произведения;
- умение представить в своем воображении картины, события, героев;
- умение постигать смысл описанного события, создавать о них собственные суждения и выражать свое отношение;
- умение определить задачу своего чтения (она тесно связана с пониманием подтекста). Задача чтения - это осознанное желание читающего вызвать у слушателей определенное отношение к тексту.
Например, «Волшебное слово» - разговор Павлика со стариком. Определяется состояние мальчика (сердит, грубо разговаривает, считает всех виноватыми). Выясняется отношение детей к Павлику (он неправ). Определяется задача чтения этого эпизода: помочь слушателям осудить Павлика за грубость. Интонация: Павлик говорит резко, бессвязно, грубо бубнит, возмущается.
Основные практические умения учащихся
по выразительности чтения
а) Соблюдение знаков препинания.
Еще читая Букварь (Азбуку) учащиеся встречаются со всеми знаками препинания: . , ? , ! , - , : , ; , ... . Прежде всего они приучаются к тому, что на точке голос должен плавно понижаться и обязательна остановка (пауза); при чтении вопросительных предложений голос повышается на смысловом центре вопроса. Нужно учить детей не только быть внимательными к знакам препинания, но и связывать определенный знак с содержанием предложения или всего текста. Например, восклицательные предложения могут выражать самые различные чувства в зависимости от содержания художественного произведения.
«Ура, ребята! - крикнул Никита. - Идите за мной. Я вас к жилью выведу» (радость)
«Назад! Назад! Вернитесь! Акула!» - закричал артиллерист (страх).
«Сильнее кошки зверя нет!» (твердая уверенность).
«Речка - матушка, спрячь меня!» (просьба).
б) Соблюдение логических ударений.
В каждом предложении есть наиболее важное по смыслу слово или словосочетание, которое выделяется голосом и большей силой выдыхания. Это и есть логическое (смысловое) ударение. К.С. Станиславский назвал логическое ударение указательным пальцем, отмечающим самое главное слово в предложении.
Особенно важно соблюдение логического ударения при чтении стихотворений. Учитель может прочитать детям какие-либо четверостишия и попросить назвать слова, которые он выделяет голосом при чтении. Он сообщает детям, что при чтении стихотворений надо выделять голосом отдельные слова, которые особенно важны. Затем можно детям прочитать четверостишие, написанное на доске, выделяя голосом подчеркнутые слова. Учитель должен предупредить детей, что делать это надо осторожно, не выкрикивая. Фраза, как правило, имеет одно логическое ударение, поэтому нельзя навязывать исключительно это ударение каждому стиху (каждой строчке), т.к. это приводит к нарочитому выкрикиванию слов.
в) Соблюдение пауз.
- ритмические паузы делаются в конце каждой стихотворной строки, независимо от того, совпадает или нет стихотворная строчка с окончанием предложения. В противном случае, ритмическая организация стихотворения будет нарушена, и оно будет звучать как проза.
- психологическая пауза нужна для перехода от одной части художественного произведения к другой, резко отличающейся по эмоциональному содержанию. Уместны психологические паузы перед концовкой сказки или басни (Кто виноват из них, кто прав - судить не нам // Да только воз и ныне там). Паузой выделяется нравоучительная часть басни, яркие сравнения (Лес, / точно терем расписной), эпитеты.
- логические паузы делаются для выделения логических ударений.
г) Соблюдение темпа и ритма чтения.
Темп - это степень быстроты произнесения текста. Темп чтения должен соответствовать темпу устной речи, т. е. не быть слишком быстрым или чересчур замедленным (такое чтение трудно воспринимается). Темп может быть средним, медленным и быстрым. В процессе чтения текста темп может однократно меняться в зависимости от содержания.
Для лирических стихотворений характерен чуть замедленный темп чтения. Это оправдано тем, что у младших школьников осознание художественного содержания стихотворения еще отстает от слухового восприятия. Кроме того, само образно-поэтическое содержание стихотворений предполагает неторопливое, спокойное любование той картиной, которую запечатлел автор.
Правильный ритм особенно важен при чтении стихотворений. Характер ритмического рисунка стиха определяется содержанием художественного произведения. Для одних стихотворений (Есенин «Береза», Бунин «Листопад») - это напевность, плавность, для других (Маяковский «Кем быть») - четкость, быстрота.
г) Эмоционально-смысловая окраска речи. Она передает авторское отношение к описываемым событиям и героям (одобрение или осуждение, радость или грусть, страх, беспокойство и т. д.). Передача всех этих чувств возможна при условии глубокого осмысления произведения, всех его сторон.
Эмоциональная окраска, тон голоса могут определяться на основе: авторских указаний о том, как были произнесены слова в диалоге; слов автора, с помощью которых он сообщает о чувствах и переживаниях героев; осознания ситуаций, эмоционального содержания речи героев. Эти приемы особенно эффективны при чтении художественного произведения по ролям.
При чтении лирических стихотворений надо учить детей видеть слова, выражающие настроения поэта, т. е. анализировать эмоционально-экспрессивную лексику («слова-настроения» и «слова-краски»).
Вечор, ты помнишь, вьюга злилась.
На мутном небе мгла носилась.
Луна, как бледное пятно, сквозь тучи
Мрачные желтела.
И ты печальная сидела.

Методические приемы, обеспечивающие овладение
выразительным чтением
а) Орфоэпическая работа
Всякое нарушение норм орфоэпии: 1) мешает восприятию художественного произведения; 2) нарушает благозвучие художественного произведения; 3) ослабляет эстетическое воздействие художественного произведения на слушателей.
С целью предупреждения орфоэпических ошибок учитель показывает, как правильно произносить те или иные слова из текста (это можно делать в процессе словарной работы перед чтением текста, а также по ходу перечитывания текста). Существуют следующие группы орфоэпических ошибок:
1 группа - дети читают слова так, как они написаны (в этих словах есть расхождение написания и произношения).
2 группа - ошибки просторечного характера: колидор, транвай, пондравился, сем, каталася, собралися, чтоба, сколька, стихворение, хочут.
3 группа - ошибки диалектного происхождения: ещё [ишо], жен[ч"]ина, к[о]нава.
б) Образец чтения.
Образцом для учащихся является прежде всего речь самого учителя. Каждое высказывание учителя должно быть выразительным. Учитель должен тщательно готовиться к выразительному чтению художественного произведения. Не нужно добиваться слепого подражания, главное, чтобы школьники при чтении выражали собственное отношение к тому, о чем рассказывает автор. С этой целью учителю нужно иногда обсуждать свое чтение с учащихся. Неправильно поступают учителя, которые после своего прочтения говорят «Вот как надо читать» и никакой другой работы над выразительным чтением не ведут.
Как образец может быть использована фонохрестоматия - исполнение литературного произведения мастерами художественного слова. Необходимо анализировать приемы исполнения художественного произведения артистом:
- чем вам понравилось чтение?
- почему артист сделал значительную паузу после слов...
- почему артист выделил голосом слова...
- почему меняется темп чтения и т. д.
Обращение к образцам чтения становится эффективным только в сочетании с другими приемами.
в) Составление разметки, партитуры текста (т. е. графического плана).
В тексте художественного произведения проставляются паузы, логические ударения, определяется темп, ритм, громкость чтения (см. пример на стр.). Вначале партитура делается с голоса учителя, потом составляется коллективно, и, наконец, самостоятельно. Для этого можно использовать не все стихотворное или прозаическое произведение, а только отрывок.
г) Упражнения в чтении с последующим анализом.
Они проводятся под контролем учителя и класса и обязательно должны сопровождаться обсуждением чтения:
- соблюдал ли он при чтении все знаки разметки?
- чем вам понравилось его чтение?
- какие замечания хотите сделать?
- удалось ли передать при чтении нужное настроение?
- почувствовали ли вы его отношение к героям?
Обязательно нужно привлекать детей к оцениванию чтения стихотворений наизусть - это один из способов коллективной оценки.
д) Сравнительный анализ нескольких (обычно двух) различных вариантов чтения с целью выбора правильного варианта.
Стихотворение С.Есенина «Береза» учитель прочитывает вначале плавно, чуть замедленно, а потом быстро, четко, громко. В результате дети делают вывод, какое чтение лучше. Или учитель читает стихотворение с соблюдением ритмических пауз и без них. Дети делают вывод, что во втором случае стихотворение звучит нескладно. Учитель предлагает учащимся прочитать часть текста вначале громко, а потом тихо. Выбирается подходящий к содержанию вариант чтения.
Итак, при обучении выразительному чтению ведущим является:
- понимание всех сторон художественного произведения;
- понимание авторского отношения к событиям и героям;
- наличие собственного отношения к прочитанному;
- чтение художественного произведения с намерением воздействовать на слушателей.

Вопросы и задания к теме
1.Раскройте следующие понятия: чтение, процесс чтения, навык чтения, этапы становления навыка чтения.
2.Назовите типичные ошибки при чтении и их причины.
3.Что влияет на беглость чтения? Как ее формировать?
4.Что означает термин «сознательность» чтения? Перечислите приемы формирования этого качества.
5.Какие умения необходимо формировать для развития выразительности чтения? Какие приемы можно использовать для этого?
6.Как взаимосвязаны разные качества полноценного навыка чтения?
7.Прокомментируйте назначение следующих заданий из учебника О.В. Кубасовой «Литературное чтение. Любимые страницы - 2 кл.»
Задание № 1. Читай внимательно:
уголки - угольки
катали - скатали
сесть - съесть
кружится - крутится
Задание № 2. Читай целыми словами:
бой - разбой - разбойник - разбойничал
пас - пасет - пастух
мчал - мчался - помчался
Задание № 3. Прочитай сначала плавно, по слогам, потом слитно:
са-мо-ле-ты → самолеты
объ-яс-нить → объяснить
от-ды-ха-ли → отдыхали
Задание № 4. Найди ошибки и прочитай правильно:
ОНИ ПОДБЕЖАЛИ НА КУХНЮ И СТАЛИ ТЫКАТЬ КОЧЕРГОЙ ПОД РЕЧКУ.
Задание № 5. Читай правильно:
Драться, прятаться, выбраться, конечно, несчастье, на лестнице.
8.Составьте памятку для учащихся «Как подготовиться прочитать текст выразительно?»
9.Составьте итоговую таблицу «Выработка качества полноценного навыка чтения»:

этапы работы качества полноценного навыка чтения	до чтения	во время чтения	после чтения
Правильность
беглость
Сознательность
выразительность

10. Разработайте игровые задания для учащихся для совершенствования разных качеств навыка чтения (3-4 на каждое качество).
11. Выберите любой стихотворный текст и сделайте его разметку (составьте партитуру).
12. Составьте сообщение на одну из тем:
а) «Почему дети читают с ошибками?»
б) «Как помочь ребенку научиться быстро читать?»
в) «Как подготовить ребенка к выразительному прочтению текста?»
13.Разработайте родительское собрание на тему «Как помочь ребенку овладеть навыком чтения?»
14.Как определить уровень сформированности у младшего школьника навыка чтения? Составьте программу исследования.
15.Выберите любой учебник по литературному чтению. Приведите примеры учебных заданий на отработку разных качеств чтения.

Качества полноценного навыка чтения	Виды учебных заданий

Виды работ в основной период обучения грамоте.

Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся к концу основного периода обучения грамоте

Основной период характеризуется постепенным усложнением материала, увеличением объема читаемых текстов, повышением уровня сформированности навыка чтения и письма, углублением анализа содержания прочитанного.

Начало основного периода совпадает с изучением первой согласной буквы. Главные задачи основного периода :

Изучение всех букв;

Усвоение сочетаний букв;

Практическое усвоение правил графики;

Выработка навыка плавного слогового с переходом на целые слова чтения;

Развитие интереса к чтению, к литературе;

Развитие речи и мышления.

Основной (букварный) период обучения грамоте включает четыре последовательные ступени.

На первой ступени учащиеся овладевают приёмами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Дети знакомятся со слоговой таблицей и учатся по ней читать слоги и составлять из букв и слогов слова. В букварный период используется много сюжетных картинок, по которым первоклассники учатся связному рассказыванию. По предметным картинкам они анализируют слогозвуковой состав слов с применением схем, выполняют словарно-логические упражнения, знакомятся с многозначными словами и словами, противоположными по значению, составляют предложения, выполняют упражнения по составлению слов.

На первой ступени букварного периода дети овладевают письмом слогов и первых слов, умением правильно писать верхние и нижние соединения букв, писать слова на одинаковом расстоянии, записывать буквами слияния, не отрывая ручки от бумаги.

При обучении чтению по передвижной азбуке и при составлении слов из разрезной азбуки применяются приёмы синтеза, причём преобладает приём слогоизменения: на, но, ну, ни, ны . Этот приём помогает сформировать ориентировку на гласные и позиционность чтения. С той же целью применяется сопоставление слогов и слов с твёрдыми и мягкими согласными.

Чтение по букварю на первой ступени охватывает небольшое число слов, которые дети легко запоминают. Они узнают эти слова по их месту на странице, которая читается несколько раз. Переходя к собственно чтению, дети допускают ошибки угадывания. Для того чтобы избежать "чтения по памяти", рекомендуется читать по букварю, передвижной азбуке, наборному полотну, с доски, а также тексты, помещённые в "Дидактическом материале к урокам обучения грамоте". Это вырабатывает у детей умение читать самостоятельно.

Немалые трудности вызывает чтение столбиков слов в букваре. Для того чтобы приучить детей следить за чтением столбиков слов, нужно первое время выносить эти слова на классную доску и показывать, как их читать. Следует научить детей следить за чтением с помощью указки или закладки, замечать ошибки, допускаемые товарищами.

Главная задача второй ступени – научить быстро ориентироваться в слогозвуковой структуре слов и закрепить основные приёмы чтения слов, включающих слияние в разной позиции. Для этого дети должны быстро находить в слове его центральную часть – слияние – и определять способ чтения примыкающих к нему согласных.

Повторное чтение текста может быть выборочным. Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно перечитывать прочитанное, читать текст про себя, готовясь читать вслух.

Важной задачей второй ступени является усвоение ь как буквы, не обозначающей отдельного звука, но указывающей на мягкость предшествующего согласного на конце или в середине слова: пень, пеньки .

Основные трудности, связанные с обучением чтению на второй ступени, состоят в том, что дети ещё отрывают произношение согласных друг от друга при чтении сложного сочетания сто , сло , сни и т.п. Добиться чтения таких слогов связно, с ориентировкой на гласный звук слияния, поможет дополнительная помета в виде дужки: дру , про , три и т.д.

На этой ступени дети учатся писать слияние, не отрывая ручки от бумаги. Уроки письма включают разнообразные виды работы.

На третьей ступени дети знакомятся с чтением йотированных букв, с употреблением разделительных ъ и ь . Чтение слогов типа не , нё , ню , ня сначала затрудняет первоклассников, т.к. они привыкли употреблять мягкие согласные только перед гласным и. На этой ступени изучается написание ча, ща, чу,щу, жи, ши, цы, ци .

В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. На этой ступени значительно возрастает объём чтения. Дети учатся читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения, детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические нормы).

В это время больше внимания уделяется высказываниям по картинкам и наблюдениям, активизации и обогащению словаря. Хорошо успевающие учащиеся читают дополнительно художественные тексты.

На четвёртой ступени (иногда выделяют её как послебукварный период) дети читают тематически сгруппированные произведения детских писателей. Работа по чтению на этой ступени приближается к той, которая типична для уроков чтения во втором полугодии I класса.

К заключительному этапу основного периода обучения грамоте уже все буквы изучены. Тексты послебукварного периода серьёзны и позволяют решать задачи подготовки к урокам чтения по книгам для чтения. Следует вводить такие приёмы работы, которые широко применяются на уроках чтения: выборочное чтение, раскрытие смысла иносказания, причинно-следственных зависимостей, выразительное чтение, заучивание наизусть, чтение по ролям, элементы драматизации, беседы.

2. Этапы формирования навыка чтения

В качестве основной единицы чтения выступает слог. Дети учатся читать слова, опознавая слоги следующих типов:

Слог, образованный одним гласным (Г): о-кунь ;

Слог-слияние (СГ): о-са ;

Слоги, образованные слиянием с примыкающими согласными (СГС, ССГС, СГСС): кот, стул,куст ;

Закрытые слоги (ГС): он и т.д.

Принципиально важно с первых шагов формирования начального навыка чтения вооружить учеников правильным набором зрительно воспринимаемых ориентиров. В качестве важнейших ориентиров выступают такие графические средства письменной речи, как гласные и согласные буквы, различные их сочетания, мягкий и твёрдый знаки, пробелы между словами, знак ударения и знаки препинания.

При обучении чтению необходимо усвоение детьми позиционного принципа чтения , определяемого слоговым принципом русской графики. Его суть состоит в том, что при чтении в большинстве случаев учитывается не только данная буква, но и соседние с ней буквы: предшествующая и последующая. В более общей форме слоговой принцип русской графики можно охарактеризовать поэтому как позиционный принцип письма и чтения: при письме и чтении учитывается позиция букв в слове по их отношению к соседним буквам, в том числе и к пробелу.

Гласные буквы являются ориентирами в изолированной позиции, в начале слова и в начале слога, например: У Нины ноты. Окуни. Маяк . Для прочтения в этом случае достаточно опознать гласную букву.

Для прочтения согласных букв ориентирами являются последующие буквы или пробел между словами:

Если после согласной буквы идёт пробел, то произносится соответствующий твёрдый согласный звук;

Если после согласной буквы следует буква ь , то произносится соответствующий мягкий согласный звук;

Если после согласной буквы находится гласная, то, не произнося согласного звука, необходимо по гласной букве определить, является он твёрдым или мягким (и, е, ё, ю, я – показатели мягкости предшествующих согласных), и произнести оба звука слитно, сразу;

Если после согласной буквы идёт согласная, то необходимы дальнейшая ориентировка на последующие буквы (как гласные, так и согласные) и воспроизведение звуков, обозначенных ими, в одном произносительном комплексе.

Таким образом, следует учить детей обнаруживать в читаемых словах:

1) гласные буквы, выступающие в качестве самостоятельных ориентиров;

2) слияния (СГ), в которых характер произнесения предшествующего согласного определяется гласной буквой;

3) согласную букву или несколько согласных букв, находящихся в конце слова, которые в этом случае обозначают звуки, произносимые твёрдо и причитываемые к предшествующим СГ или Г;

4) согласную букву или несколько согласных букв, стоящих перед СГ, которые с этим СГ прочитываются целым слогом;

5) букву ь после согласных, которая указывает, что согласные звуки следует произнести мягко;

6) мягкий и твёрдый знаки перед гласными буквами, указывающие, что в этом месте слова надо произнести слияние (СГ), первым элементом которого является звук [й ].

При всём многообразии графических ориентиров особое место среди них занимает СГ. Поэтому особое значение в обучении грамоте имеет овладение детьми навыком безошибочного чтения слога-слияния. После ознакомления с новой буквой проводится обучение чтению СГ на всём диапозоне изученных к этому времени гласных букв.

На первом этапе чтение должно быть слоговым. Овладение слоговым чтением основывается на слогозвуковом анализе и синтезе.

Учащихся, овладевших до школы приёмами чтения по буквам, необходимо обучить слоговому чтению.

Второй этап формирования навыка чтения связан с чтением слов. Учащиеся читают слова сначала по слогам, затем с ударением. На этом этапе дети переходят к чтению целыми словами на основе фонетического ударения. Разъясняются правила орфоэпического чтения.

Следующий этап формирования навыка чтения характеризуется чтением предложений. При этом ученик нередко теряет строчку, ему приходится возвращаться, перечитывать слова и слоги. Но эта трудность исчезает по мере того, как расширяется "поле чтения" ребёнка.

На любом этапе формирования навыка чтения следует уделять внимание сознательности и выразительности чтения. Понимание прочитанного проверяется с помощью вопросов. Этой же цели служат беседы – как подготовительные, проводимые до чтения, так и по прочитанному тексту. На этапе аналитического чтения рекомендуется повторное, целостное и орфоэпическое чтение, которое приучает к правильным интонациям, к выразительности, способствует сознательности чтения.

3. Виды работ в основной период обучения грамоте

1) Работа со слогом. Фонетическое членение на слоги не всегда совпадает c члене­нием слова для переноса, а также не всегда совпадает и c морфологическим членением слова. B методике русского языка сложились две позиции по выбору предпочтительного способа слогоде­ления. Одна из них (Д.С. Фонин, Н.М. Бетенькова) тяготеет к ме­тодической интерпретации теории сонорности слогообразования и слогоделения. Она противостоит так называемой трaдиционной практике обучения слогоделению, которая по существу дела бази­руется на теории мускульного напряжения.

Сторонники первой позиции считают, что традиционное деле­ние слов на слоги, когда в словах встречается стечение согласных, вынуждает ученика один из согласных относить к предыдущему слогу, а другой - к последующему: шай-ка, мос-тик, гвоз-дик, бас-­ня, кар-ман, кук-ла. И все это, на взгляд приверженцев этой пози­ции, не соответствует нормальной устной речи, искажает произ­ношение звуков и слов, заставляет ученика «спотыкаться», пре­рывать плавное произношение слова на согласном звуке: май...­-ка, кyк...-ла, пес...-ня, что задерживает перевод детей к плавному чтению целыми словами (см. подробнее: Б е т е н ь к о в а Н.М., Ф o н и н Д.С. Основы обучения грамоте. - СПб., 1997. - C. 7).

Сторонники традиционного подхода к слогоделению исходят из того, что «основная задача письменной речи заключается... в передаче значений мысли. При письме и при чтении человек ориентируется на смысловые единицы речи (морфемы, слова), a не только на звуки или их обобщенные выразители - фонемы... Понимание значений морфем и установления смысловых связей между словами помогает ребенку писать грамотно подчас даже без опоры на правило, a лишь по смысловой аналогии (например, слова река, речушка, реченька, речной связаны по смыслу, так как они все «про реку», и потому корни в них пи­шутся одинаково» (Б о р и с е н к о И.В. Обучение правописанию в начальной школе. - Ярославль, 1998. - C. 10-11).

Если взять, к примеру, слово речка, то, согласно одной позиции, слоги в нем будут такие: ре-чка ; по второй по­зиции: реч-ка . Последнее слогоделение предпочтительнее: во-­первых, оно делает более ощутимой морфемную часть слова, кото­рая всегда значима, несет в себе смысловое значение, a слог не име­ет значений, он лишь единица произносительная: во-вторых, упро­щаетcя чтение этого слова, ибо делаются более различимыми такие частотные, т.е. часто встречающиеся, буквосочетания, как соглас­ный + гласный, в методическом обиходе получившие название слияний (СГ).

B методике обучения грамоте существует давняя традиция - од­но из ключевых занятий отводить обучению детей чтению складов как в слоговых столбиках, так и в прочитываемых детьми словах из букварных текстов. Именно безошибочное и быстрое распознава­ние слогов-слияний в прочитываемых словах более всего обеспечи­вает слитное чтение целых слов и чтение целыми словами.

Проблема звукослияний всегда давала o себе знать в обуче­нии грамоте и продолжает оставаться актуальной в современной методике. K ее решению ведут разные пути, и методикой накоп­лено немалое число эффективных способов формирования y де­тей слитного чтения. Одним из наиболее результативных остает­ся пристальное внимание к слоговому сочетанию типа C+Г (согласный плюс гласный, так называемый двузвучный откры­тый слог, или с л и я н и е).

2) Знакомство c ударением. Особое место в обучении грамоте принадлежит усвоению детьми ударения – выделения одного из слогов в слове большей силой голоса.

Ударение выполняет роль важного средства звуковой органи­зации слов и речи в целом.

В методике начального обучения имеется много разных спо­собов формирования у детей умения выделять в слове ударный слог. Здесь и прием «назови или выкрикни слово», и предложе­ние произнести слово так, чтобы один из слогов звучал c боль­шей силой в сравнении c другими и др. Заслуживает большего внимания способ попеременного перенесения ударения на каж­дый из слогов слова c возвращением после всякого такого пере­несения к произнесению слова c правильным ударением. На­пример, ученикам демонстрируется картинка с изображением лисицы . Учитель просит назвать, что изображено на картинке. Дети отвечают и произносят индивидуально и хором слово лисица. Обращаясь к речевому опыту детей, учитель просит ска­зать, на какой слог, по их мнению, падает ударение, и за­писывает на доске слово c обозначением ударного слога: лиси¢ца. После этого следует предложение перенести ударение на первый слог, для чего надо произнести слово c некоторой «рас­тяжкой»: лииисица. Затем тут же ставится вопрос: так ли при­вычно и правильно произносится это слово? После отрицатель­ного ответа детям предлагается произнести слово правильно и тем самым как бы нейтрализовать, снять впечатление o неверно звучавшем слове. Подобной процедуре подвергаются другие слoги: ударение переносится на последующий слог или слоги, но каждый раз, подчеркиваем, c возвращением к произнесению слова c верным ударением.

3) Изучение звуков. Основой обучения грамоте является звук, на уроках проводятся звуковой анализ слов и слогов, звуковой синтез слов и слогов, анализ звуков и их артикулирование, работа над дикцией, логопедическая работа.

Работа над звуками сливается с буквенной работой, особенно в приемах синтеза. Звук и буква постоянно соотносятся, что полезно для формирования навыка чтения и для выработки основ орфографически грамотного письма.

Приемы звукового анализа и синтеза наиболее полно разработаны С.П. Редозубовым: он указал и описал приемы, способы и варианты их применения.

1. Выделение слов из речевого потока: речь - предложение - слово.

2. Деление слова на слоги и отчетливое произношение слогов, выделение ударного слога (произношение слова с усиленным ударением).

3. Выделение нового звука, т.е. предназначенного для изучения на данном уроке, одним из приемов.

4. Перечисление звуков в слове, их последовательное называние, подсчет количества звуков в слове, определение характера связи между ними, слогового состава, например: Слава – Сла-ва – С-л-а-в-а – 5 звуков, 5 букв, два гласных, три согласных, два слога, ударный Сла -, слияния ла, ва.

5. Артикулирование звука, анализ его образования.

6. Сопоставление и сравнение слов и слогов по звучанию (особенно при знакомстве с парами мягких и твердых, звонких и глухих).

1. Произношение слога или слова, предварительно подвергнутого звуковому анализу, и последующее составление его из разрезной азбуки; чтение слога или слова.

2. Образование слоговых таблиц на основе гласного или на основе согласного; чтение таблиц из разрезной азбуки.

3. Чтение слов по подобию: сыр – сор, сом – сам и т. п.

4. Наращивание гласных или согласных в начале или в конце слова: мал – мало, мел – смел и т.п.

5. Добавление звука в середине слова: плот – пилот.

6. Перестановка звуков:пила – липа .

7. Перестановка слогов: сосна – насос.

8. Отбрасывание звука или слога: сухари – сухарь, машина – маши.

9. Добавление слога: наша – Наташа.

В обучении грамоте анализ всегда идет несколько впереди синтеза, но в целом они неразрывны; анализ создает основу для овладения процессом чтения, синтез формирует навык чтения. Аналитическая и синтетическая работа связана с использованием схем-моделей, которые являются важным условием развития у детей фонематического слуха, овладения продуктивными способами чтения.

Порядок аналитического рассмотрения детьми каждого из зву­ков родного языка определяется, во-первых, тем, в какой после­довательности расположены буквы и стоящие за ними звуки в том или ином учебнике типа букваря или азбуки, во-вторых, тем, как построен урок обучения грамоте, какова его структура и набор приемов, привлеченных для него.

Наиболее распространенным в школьной практике стартовым моментом в уроке и в изучении очередного звука стало избрание такого исходного слова, в составе которого находится звук, под­лежащий изучению.

Во всех почти букварях (азбуках) для изучения гласных звуков подбираются в качестве исходных такие слова, в которых гласный звук , подлежащий изучению, находится в сильнойпозиции , a по­следняя, напомним, для гласных звуков – это когда гласный звук стоит под ударением .

Сильной позицией для согласных звуков окажутся следующие:

1) для согласных, различающихся по глухости-звонкости: пе­ред любыми гласными: ж ар - ш ар, г ол - к ол; перед сонорными: з лой - с лой, г розa - к раса; перед [в], [в"], [j]: д верь –Т верь, б ьет - п ьет;

2) для согласных, различающихся по твердости-мягкости: для всех парных в конце слова: дв ор - дв ерь, потоп - топ ь, трон - трон ь; перед гласными, кроме [э]: в ол - в ёл, с ор - с ер, л ук - л юк, но мэр, сэр; переднеязычные различаются по твердости-мягкости перед заднеязычными и твердыми губными: тон ко - кон ьки; согласные [л] и [л"] различаются перед любыми согласными: вол нение - вол ьность. Остaльные позиции являются слабыми по твердости-мягкости.

Повторим, что перед гласными, кроме [э], согласные различа­ются как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Эта позиция называется абсолютно сильной позицией .

Согласные могут ассимилироваться как по глухости-звонкости, так и по твердости-мягкости. Если в конце слова находятся два со­гласных звука, оба они оглушаются: поезд [по¢ист ], гвоздь [гвост" ].

4) Знакомство с буквами. В период обучения грамоте важно добиться усвоения детьми всех букв. С этой целью проводятся упражнения по ознакомлению, запоминанию и узнаванию буквы.

Ознакомление с новой буквой происходит вслед за выделением и называнием нового звука. Учитель показывает букву и дает ее название. В этот момент полезно использовать таблицы картинной азбуки. Учащимся предлагается рассмотреть новую букву и сказать, на что она похожа. Затем можно прочитать стихи С.Я. Маршака или других авторов, которые описывают букву.

Запоминанию образа и названия буквы способствуют такие упражнения:

– печатание буквы и называние ее;

– обведение буквы по контуру и называние ее;

– штриховка буквы большого размера и называние ее;

– лепка буквы из пластилина или конструирование с помощью цепочки;

– раскрашивание фигур с помощью многоразового написания буквы.

Важно, чтобы учащиеся научились быстро узнавать букву. Узнаванию помогут следующие упражнения:

– нахождение буквы среди множества других (из разрезной азбуки);

– закрашивание требуемой буквы в тексте;

– называние букв, записанных в алфавитном или ином порядке; при этом дети должны называть первую букву, затем первую и вторую, затем первую, вторую и третью и т.д.: н, м, л, к, с, т: н – нм – нмл – нмлк и т.д.;

– узнавание букв, напечатанных непривычным шрифтом;

– узнавание букв, напечатанных частично;

– узнавание букв, поставленных неправильно: боком, «вниз головой» и т.д.

4.Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся к концу основного периода обучения грамоте

K концу основного периода школьники должны научиться:

1) свободно и правильно произносить все звуки как вне сло­ва, так и в слове в сильных и слабых позициях;

2) определять звуковой состав слов, последовательность зву­ков в слове; разделять слово на слоги; указывать ударный слог;

3) составлять слова из букв разрезной азбуки, а также запи­сывать слова, если в них нет существенных расхождений звуково­го и буквенного состава;

4) различать твердые и мягкие согласные, звонкие и глухие; называть пары звонких и глухих согласных;

5) знать все буквы; соотносить их со звуками (уметь читать в разных позициях);

7) соблюдать основные орфоэпические нормы при повторном прочтении слов и текстов; делать паузы и логические ударения в простейших случаях; пеpeдавать простейшие интонации;

8) понимать прочитанное – как отдельные слова, так и пред­ложения и текст; отвечать на вопросы по прочитанному; переска­зывать прочитанное; выполнять логические операции сравнения, группировки, обобщения и некоторые другие;

Литература :

1. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2000 (2004). С. 49-69.

2. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. С. 49-63.

3. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. С. 47-60.

ЛЕКЦИИ № 12-13.

МЕТОДИКА ПЕРВОНАЧАЛЬНОГО

ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ

Методы обучения письму.

Навык чтения – это система умений одновременно читать бегло, сознательно и выразительно. НЧ – это автоматизированное умение, предполагающее осознание идеи воспроизводимого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. Такая читательская деятельность предполагает умение думать до чтения, во время чтения и после чтения.

В методике выделяют 3 этапа формирования навыка чтения:

1 этап – Аналитический этап (слоговой)

Задачи:

· Научит соотносить звуки и буквы

2 этап – Синтетический этап. Единицей чтения является целое слово. На данном этапе одновременно синтезируется три компонента: восприятие, произнесение и осмысление. Главным признаком перехода на данный этап является наличие интонации при чтении. Важно, чтобы ребенок при чтении не просто осмысливал отдельные единицы чтения, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Этот этап соответствует 2 году обучения.

Навык чтения формируется постепенно на основе разнообразных практических упражнений в рамках начальной школы. Путь от аналитического до автоматического чтения может быть пройден в том случае, если учитель обеспечит определенный режим работы в классе:

1. Каждодневные упражнения в чтении

2. Отбор текстов с учетом психофизиологических особенностей детей

3. Систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения

Характеристика качеств навыка чтения:

Ø Правильность – чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого.

Типы ошибок: - искажение звуко-буквенного состава слова (замена букв в слове, их перестановка, пропуск букв, слогов, слов и вставка произвольных элементов)

Наличие повторов при чтении

Нарушение норм литературного произношения (неправильная постановка ударения, орфографическое чтение, интонационные ошибки)

Причины ошибок: * неразвитость артикуляционного аппарата; * нехватка дыхания при чтении; * незнание орфографических норм; * незнание лексического значения слова; * чтение по догадке; * несовершенство зрительного восприятия.

Для формирования правильности чтения следует систематически работать по исправлению ошибок и дефектов, обогащать словарный запас детей, развитие фонематического слуха, развивать артикуляционный аппарат.

Ø Беглость – чтение с определенной скоростью, при которой достигается правильность и сознательность.

Беглость чтения характеризуется определенным количеством слов, произносимых в минуту. Нормы беглости указаны в программе лит.чтения по годам обучения. Беглость чтения зависит от: 1 . поля чтения (отрезок текста, который захватывается чтецом за один прием); 2 . От индивидуальных особенностей детей; 3 . От уровня развития смысловой догадки; 4 . От многократного чтения; 5 . От артикуляции; 6 . От системы упражнений, необходимой для отработки чтения.

Развитию беглости чтения способствуют, прежде всего, заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги.

Ø Сознательность – проявляется в умении читателя ясно и глубоко понять содержание текста.

Для того, чтобы учащиеся прочитали текст сознательно проводится следующая работа:

1. подготовительная работа к восприятию текста.

2. анализ со стороны содержания и художественных средств текста

3. работа по выработке собственного отношения к читаемому.

О сознательности чтения учитель может судить по выразительному чтению и по ответам на вопросы.

Ø Выразительность – передача средствами голоса тех мыслей и чувств, которые вложил автор в свое произведение. Это умение показать свое понимание содержания текста, его оценку.

Средства выразительности чтения: *логическое ударение; *высота голоса; *темп чтения; *пауза; *тембр – эмоциональная окраска голоса; *тон; *темпоритм; *мимика; *сила голоса.

Ступени подготовки к выразительному чтению:

1. понимание фактического содержания текста и правильное техническое чтение

2. осмысление идейно-образной и эмоциональной стороны произведения

3. словесное рисование, т.е. образное представление текста

4. определение задачи чтения: что необходимо сообщить слушателям, чтобы они увидели и почувствовали вместе с читающим картины, отношения, поступки и мысли данного текста.

5. разметка текста; определение того, какими средствами лучше передать мысли и чувства, как дать почувствовать слушателям горе и радость, в каком месте выражение основной мысли и как это выделить голосом, где должны быть паузы, где ускорить либо замедлить темп чтения.

6. тренировочное чтение вслух.

Первоначальное литературное образование. Изучение литературного произведения как искусства слова: введение элементов литературного анализа текста; практическое знакомство с литературоведческими понятиями.

Художественное произведение – представляет сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой.

Процесс работы над произведением представляет собой следующую последовательность:

3 этапа работы над художественным произведением:

1. первичный анализ, синтез. Задача: ознакомление с конкретным содержанием произведения, его сюжетом на основе целостного восприятия текста и выяснения эмоционального воздействия произведения;

2. Анализ произведения. Задача и содержания работы: установления причинно-следственной связи в развязке сюжета, выяснения мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт (почему так поступил герой? Как это его характеризует?); Раскрытие композиции произведения : завязка, развитие действий, момент наивысшего напряжения, развязка; анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания.

3. Вторичный синтез. Задачи: обобщение существенных черт действующих лиц, сопоставление героев и их оценка, выявления идеи произведения, оценка художественной ценности произведения искусства (Что узнали нового? Чему учит произведение?)

Этапы работы над произведением соотноситься со структурой урока литературного чтения следующим образом: первичный анализ, синтез включает: подготовительную работу, первичное восприятие произведения, проверку качества эмоционального восприятия.

- вторичный анализ, синтез – обобщенная работа и перечитывание с заданием; выполнение творческих заданий.

Основные структурные элементы урока чтения :

1 этап урока . Подготовительная работа (1-3 мин). Основная задача – подготовить учащихся к восприятию произведения. Задачи: расширить представления учащихся о явлениях, сообщенных в произведении; познакомить с биографией писателя; познакомить с незнакомыми словами.

2 этап . Первичное восприятие произведения, может быть проведено дома как д/з. Основная задача – ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста. Приемы : прогнозирование и комментирование (д.б. кратким) по ходу текста. Первичное чтение должно заканчиваться выдержанной паузой.

3 этап . Проверка качества первичного восприятия. Основной метод – беседа с целью выявления впечатлений детей от восприятия текста, а так же заинтересовать детей в последующем анализе, и тем самым создать условие для активной работы на уроке (какой момент вам запомнился?) Нет вопросов требующих рассуждений.

4 этап. Анализ содержания произведения в единстве с его художественными особенностями. Начинается с повторного чтения произведения про себя или цепочкой. Цель - выявления конкретного содержания, композиции, анализ изобразительных средств, мотивов поведения действующих лиц, идейной направленности произведения.

Введение элементов литературного анализа текста.

1. Анализ исторических условий при которых происходят события в данном произведении, или которые способствование созданию данного произведения (возможен на этапе подготовительной работы).

2. Писатель, его взгляды, позиция в обществе. Литературное направление, к которому он принадлежит. Как проявляется стиль писателя на отдельных этапах его литературной деятельности (частично может быть при подготовительной работе).

3. Анализ развития действия (сюжета произведения) в основе работа над сюжетом произведения, его элементами, эпизодами. Разбор идет от поступка к характеру, от события к смыслу текста.

4 Анализ художественных образов (действующие лица, пейзаж, интерьер)

5. Тема и основная идея произведения. Основная задача анализа произведения – это понимание основной мысли автора, ради которой он создал произведение, выявление идеи - стержень анализа. Раскрытие идеи объединяет все компоненты анализа: композиция, работа над образом, художественными средствами. Идея – основная мысль, вывод, к которому подводит автор всем развитием сюжета.

6. Стилистический (языковой анализ произведения) Сложность стилистического анализа в том, что слова в контексте художественных образов отличаются многозначностью, поэтому должны толковаться не слова, а образы, созданные из этих слов. (Какую картину зимы рисует поэт, какие слова нас в этом убеждают, почему автор употребляет это слово, выражение)

7. Жанр произведения. Анализ жанровых особенностей, своеобразие.

8. Проблемный анализ - анализ по проблемам, поднятым в произведении, в ситуациях. Характерные черты: наличие противоречия, увлекательность, способность охватить широкий круг материала.

Теоретические основы восприятия литературного произведения и последовательность работы над текстом на уроках чтения. Структура урока чтения одного рассказа, основные задачи. Приемы и виды работы на каждом этапе урока.

Полноценное восприятие и понимание текста – это сложное явление, включающее 5 компонентов:

1. понимание конкретного содержания текста

2. понимание системы образных средств

3. осмысление подтекста

5. выражение личного отношения к прочитанному

При организации работы над произведением учителю следует учитывать: * особенность восприятия; * жанровую специфику; * совокупность образовательно-воспитательных задач.

Ступени восприятия произведения	Этап работы над текстом
1.Первичное восприятие: * внеконтекстное предметное восприятие * образное внеконтекстное восприятие * целостное восприятие текста 2.Обдумывающее восприятие 3.Полноценное восприятие	Первичный синтез Подготовка к первичному восприятию текста Первичное восприятие текста в произведении, проверка первичного восприятия текста Повторное чтение Анализ произведения. Выделяется 2 ступени анализа: 1)Понимание фактического содержания; 2)Понимание главной мысли, чувств и оценка их поступков. Вторичный синтез. Выявление и формулировка идей произведения.

Этапы урока чтения:

Первичный синтез и его задачи.

(1) Ознакомление учащихся с конкретным содержанием, с его сюжетной линией.

(2) Выяснение эмоционального воздействия произведения на учащихся.